martes, 1 de abril de 2014

Archivos EduCádiz (2011): Abriendo puertas hacia la inclusión: Exclusión Versus Inclusión: Iniciativas que fomentan una educación inclusiva

Introducción

En el presente informe realizo un análisis de los contenidos trabajados a lo largo de la asignatura Escuela inclusiva y desigualdad, impartida por los profesores Joan Jordi Muntaner Guasp, Carlota de León Huertas y Carmen Gil del Pino, correspondiente al Máster Universitario en Educación Inclusiva. Somos conscientes de que, en nuestra sociedad, hay personas que no disfrutan de las mismas oportunidades que otras personas. son personas que pueden tener una serie de necesidades e intereses que, si no son atendidos adecuadamente, pueden ser condenados al fracaso e incluso a la exclusión social. Nosotros mismos podemos ser personas excluidas socialmente si no son atendidas nuestras necesidades.
En el Máster defendemos el modelo de inclusión social y educativa para atender las necesidades educativas e intereses de las personas, de manera que puedan recibir una educación basada en la igualdad de oportunidades. En este informe, tras realizar un análisis en profundidad sobre los procesos de exclusión, analizamos el modelo de inclusión social y educativa como respuesta de intervención ante las situaciones de exclusión que predominan en nuestra sociedad. Una vez expuestas sus bases conceptuales, expongo una serie de medidas de intervención basadas en este enfoque, a modo de orientación, para que los profesionales del ámbito educativo sepan llevar a la práctica nuestro enfoque. Finalizo con una serie de conclusiones acerca de los contenidos analizados en este trabajo.
 
1-Procesos de exclusión
 
Entendemos el concepto de “exclusión social” como “el conjunto de procesos estructurales, pautas ideológicas y culturales, tendencias sociales y mecanismos que producen discriminación personal o colectiva (Jiménez Simón, 2004: 1)”. La exclusión social conlleva a que determinadas personas puedan sufrir, entre otros problemas, mayores dificultades para acceder a los recursos de la comunidad, menores oportunidades de desarrollo educativo, desempleo o empleo precario, enfermedades (drogadicción, alcoholismo, etc), situaciones de violencia y analfabetismo (Gil del Pino, 2010: 1). También aquí podemos incluir a aquellas personas discriminadas debido a algunas necesidades que presentan debido a su caracterización: discapacidades, trastornos del desarrollo, alta capacidad intelectual, dificultades de aprendizaje, se han incorporado tardíamente a nuestro sistema educativo, etc. Existen contextos que presentan una problemática sociocultural considerable, con características como las que enuncio a continuación: Viviendas que se encuentran en condiciones inadecuadas, nivel bajo de estudios, dificultades para recibir ayudas sociales, etc.
Uno de los problemas que tenemos actualmente es que los recursos se reparten de manera desigual. “Según un informe elaborado en 2008 por la FAO, los recursos existentes en el planeta actualmente servirían para sustentar una población mundial diez veces mayor a la actual (Gil del Pino, 2010: 5)”. Muchos jóvenes, debido a que han nacido en un contexto con características como las descritas hasta ahora, ven cómo sus oportunidades se ven limitadas debido a su escasez de recursos y la pobreza ecológico-cultural que presentan. (Echeita, 2007: 77). Aunque asistan a centros educativos, igualmente pueden ser pobres en recursos. Es importante que los centros educativo promover el cambio social en lugar de reproducir las desigualdades (Gil del Pino, 2010: 2).
Desde mi punto de vista, debería aprobarse una normativa que promueva este mejor reparto de bienes, y que diversas instituciones analicen las necesidades que presentan estos contextos en situación de privación sociocultural para posteriormente realizar una intervención acorde a esas necesidades, incluyendo un enriquecimiento cultural y facilitarles los recursos y ayudas necesarias para favorecer el proceso educativo de las personas. En la escuela, para motivar al alumnado a interesarse por los estudios y elevar su autoestima, debería partirse de sus intereses y necesidades educativas, además de diseñar un currículum en el que se trabajen contenidos significativos, entendiéndolo como aquellos contenidos que les sean útiles para su vida cotidiana (incluyendo intereses laborales). Si no facilitamos que adquieran conocimientos a nivel cultural ni les motivamos, puede darse el caso de que los alumnos demuestren una actitud de pasividad ante la cultura, llevándoles a la ignorancia y al conformismo. Esta situación les llevaría a la desigualdad y a la exclusión de estos alumnos del proceso educativo y de poder aspirar a las mismas oportunidades que otras personas que viven en contextos que presentan niveles socioculturales y económicos altos. En el aula debemos adaptarnos a sus concepciones, estilos de aprendizaje, ritmos, etc, por lo que debemos diseñar una metodología que parta de las experiencias del alumnado, favorezca la participación activa de éste a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje y se conecten los contenidos con experiencias de la vida cotidiana y profesional.
Además de esta situación, podemos encontrar otros mecanismos de exclusión. Uno de ellos lo podemos encontrar en el lenguaje. Los niños que pertenecen a familias que residen en zonas marginales presentan un código o lenguaje restringido, para muchas personas “inadecuado” pero para ellos muy corriente[1]. El rendimiento escolar de estos alumnos se acaba viendo afectado debido a que en las escuelas empleamos un lenguaje que se aleja del que ellos presentan. Como docentes, tenemos que partir de ese lenguaje para comunicarnos con ellos y explicarles cualquier conocimiento, pero siempre con vistas a hacer evolucionar su lenguaje para favorecer su desenvolvimiento en la vida cotidiana. Fomentar la lectura en clase podría ser una actividad muy significativa para alcanzar esta meta, llevando a cabo una metodología motivadora y constructivista (Anzola, 2004: 157).
Un segundo factor de exclusión lo encontramos en la cultura. En la escuela se trabajan contenidos y valores que pertenecen a las culturas dominantes. No se parte de la diversidad cultural que predomina en nuestras aulas a la hora de trabajar los contenidos. Aquellos alumnos que pertenezcan a la cultura dominante estarán en ventaja y pueden tener éxito. Mientras, los que pertenecen a tras culturas diferentes se encontrarán en desventaja, pudiéndoles condenar al fracaso (Gil de Pino, 2010: 7). Tenemos que explorar las expectativas que tienen nuestros alumnos sobre la vida, qué escala de valores presentan (pudiéndonos encontrar contravalores entre ellos) y los motivos que conllevan a que se comporte de una manera determinada. Aquí podríamos incluir a las alumnas que toman la decisión de acudir a clase con un hiyab, por razones culturales, y que algunos centros educativos deciden excluir por considerarse laicos y que, por ello, ninguna cultura religiosa tiene cabida en su centro. Trabajamos en clase contenidos acordes a las costumbres de la cultura dominante, pero para otras personas puede resultarles demasiado lejano y no le encuentran sentido alguno. Como medida de intervención, Jiménez Gámez (2004) propone la instauración de un currículum inclusivo y comprensivo en los centros educativos, elaborado a partir de los intereses de los más desfavorecidos y que fomente una reconstrucción crítica del conocimiento. Se considera la diversidad como un valor, a la hora de seleccionar contenidos, se parte de la ciencia, la tecnología, el inglés como primera lengua de intercambio, la informática (como lenguaje universal) y aquellos valores comunes deseables que nos ayuden a encaminarnos a la construcción de visiones compartidas e ideales universales. Se deben tratar los contenidos de forma crítica, siendo éstos transversales (es decir, que se trabajen en todas las áreas).
Un tercer factor de exclusión lo encontramos en las expectativas del profesorado. Siguiendo a Gil del Pino (2010: 9), Guil (coord.,2004) y a Santos Guerra (2006), las expectativas influyen en el rendimiento del alumnado. Si el alumnado capta que no esperamos mucho de él, en el sentido de que no le motivamos a esforzarse, pues éste no rendirá satisfactoriamente. Tenemos que animarles, contar siempre con ellos cuando sea necesario, escucharles, elogiarles cuando hacen algo bien y demostrarles que esperamos que, si ellos ponen de su parte, pueden llegar a cumplir sus metas. Es lo que conocemos como “efecto Pigmalión”[2]. Unas malas expectativas pueden condenar al alumno al fracaso escolar y, por lo tanto, a la exclusión social y educativa.
Muchas de estas bajas expectativas son debido a los estereotipos y prejuicios que se han difundido a lo largo de la historia a raíz de algunos acontecimientos del pasado. Se generalizan a toda una población entera algunas características que sólo comparten un grupo selecto de ellos, como las actitudes fundamentalistas de algunas personas, es decir, aquellos que presentan una “identidad cultural asesina”[3] (Jiménez Gámez, 2004). Este análisis nos sirve para introducirnos al cuarto factor de exclusión: los medios de comunicación de masas (Internet, televisión, prensa, radio, cine, etc). Son uno de los principales medios a la hora de potenciar la globalización, al permitir que una noticia sea conocida a nivel mundial, pero sobre todo nos preocupa la manera en que se transmita dicha noticia o aquellos “discursos ideológicos” que nos transmite. Se rechaza el punto de vista de aquellos grupos sociales que pertenecen a un estatus social más bajo y de personas que presentan un pensamiento político diferente (una manera de evitar conductas rebeldes entre sus ciudadanos y así manipular ideológicamente a todos, para que piensen de la misma manera, según los intereses de estos medios). De la inmigración estos medios de comunicación tan solo muestran aquellas imágenes negativas (delincuencia, conflictos bélicos, pobreza, etc), rechazando todas aquellos relacionadas con las aportaciones positivas de la diversidad cultural y potenciando solamente rasgos propios de los grupos sociales más elevados (un modelo de familia específico, un modelo de trabajo “ideal”, costumbres y hábitos “ideales”, etc). Nuestros ciudadanos son “bombardeados” con imágenes, planos cortos, secuencias violentas y otros efectos especiales que solamente llaman la atención de las personas a nivel perceptivo (“hiperestimulación sensorial”), sin permitirles analizar críticamente dicha información. Las personas finalmente terminan malinterpretando la realidad. Sería fundamental plantear cambios en los contenidos de los programas de televisión, de manera que permitan favorecer conductas interculturales y valores relacionados con la tolerancia, la empatía, la solidaridad y el respeto entre las personas, además de una “educación para los medios de comunicación” que permita analizar críticamente todo lo difundido en éstos.
 
2-La inclusión social y educativa: Concepto y características
 
El enfoque que defendemos para luchar contra la exclusión social es el de la “inclusión social y educativa”. Se favorece que el alumnado se encuentre escolarizado en centros educativos ordinarios, trabajando el mismo currículum y recibiendo ayudas para atender sus necesidades educativas. Se eliminan barreras arquitectónicas que limitan el acceso al currículum de las personas y todas aquellas barreras mentales relacionadas con contravalores y estereotipos (Echeita, 2008). También se han evolucionado las concepciones  que predominaban años atrás basadas en el enfoque médico dela Clasificación Internacional de Deficiencias, Discapacidades y Minusvalías (1980) para pasar a la Clasificación Internacional del Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (2001). En ésta última, ya no se enuncian no se enuncian tres niveles de consecuencias de la enfermedad, sino de “funcionamiento” como la capacidad del sujeto para desarrollar actividades y la posibilidad de participación social del ser humano, y la discapacidad como aquellas deficiencias en las funciones y estructuras corporales, las limitaciones en la capacidad de llevar a cabo actividades y las restricciones en la participación social del ser humano (Egea y Sarabia, 2004).
Para conseguir que el proceso de inclusión educativa se lleve a cabo, siguiendo los análisis de Echeita (2007), Giné (2001), Muntaner (2010) y Pujolàs (2003), tenemos que ser conscientes de que todos podemos tener necesidades educativas, y que debemos preocuparnos por todo el alumnado, incluso por aquel que presenta un rendimiento aceptable. Se debe construir el currículum a raíz de las potencialidades y necesidades de su alumnado; fomentar la cooperación de toda la comunidad educativa, incluyendo las familias (con una previa formación o incluso “autoformación” por parte de ellas, pero siempre recibiendo asesoramiento por parte del centro educativo) y el profesorado-tutor y no sólo que sea el especialista el que se ocupe de intervenir. La evaluación de cada alumno se adapta a sus características, realizando un diagnóstico previo teniendo en cuenta sus concepciones, la posible influencia del contexto sociocultural y económico de la zona e incluso del propio centro educativo (ambiente, organización del aula, disponibilidad de recursos, etc), empleando las mismas tareas que se realizan en el aula cooperando todos los profesionales y el profesorado, de manera que realicemos una evaluación continuada de sus progresos por si tenemos que realizar algunas modificaciones en la estructura del proceso de enseñanza-aprendizaje (Ibarra, 1999); no todos tienen por qué aprender lo mismo ni llegar al mismo nivel con la realización de una tarea, ya que hemos de adaptarnos y respetar el ritmo de aprendizaje de cada alumno.
Gracias al aumento de la participación del alumnado a través de las estrategias cooperativas (en el siguiente epígrafe profundizaremos más), tengan o no “necesidades específicas de apoyo educativo” (a partir de ahora, NEAE), el alumno es aceptado, valorado, reconocido en su singularidad y con posibilidades de participar en el centro educativo, independientemente de sus capacidades (Arnáiz, 2000: 8). Sería importante que el alumnado y la familia participase en la gestión del centro educativo, diseño y desarrollo del currículum, propuestas de visitas y realización de eventos, construcción y consenso de normas y valores, intervención con alumnado con necesidades educativas, etc. Finalmente, a partir de las conclusiones que obtenemos analizando las ideas de Arnáiz (2004), el profesorado debe mantener una actitud positiva, sensibilizarse ante este alumnado, ser consciente de lo importante que es favorecer la inclusión, la igualdad de oportunidades y el respeto a los derechos de las personas de ser educadas, implicarse en la atención a las necesidades del alumnado y mantener unas expectativas adecuadas (Guil, coord., 2004).
Para llevar a cabo buenas prácticas inclusivas, el profesorado debe tener una actitud abierta al cambio y a la innovación docente. Debe buscar alternativas a sus prácticas docentes, que le permitan responder adecuadamente a las necesidades educativas de todos sus alumnos. Debe aceptar la diversidad como un hecho natural e inevitable con el que debemos aprender a trabajar, adaptándonos al trabajo con grupos heterogéneos. Esto nos conduce a plantear propuestas en la práctica que carecen de respuestas únicas, para centrarnos en las necesidades de los alumnos y buscar estrategias que favorezcan el aprendizaje de todos, en su diversidad, dentro del grupo, donde siempre habrá más elementos comunes que diferenciales entre los alumnos. Los profesores de las aulas ordinarias observan a los alumnos con NEAE como una oportunidad de mejora y de innovación en su actividad docente, una oportunidad de buscar alternativas y nuevas formas de actuación didáctica que han de beneficiar a todo el grupo. Los profesores no ceden sus responsabilidades para con estos alumnos en los profesores especializados, sino que requieren la ayuda y colaboración de estos especialistas para ampliar su oferta educativa y así todos sus alumnos puedan beneficiarse de estas nuevas propuestas didáctica. El profesorado debe fijarse en las competencias y capacidades de sus alumnos, no tanto en las limitaciones y déficits que puedan presentar, para incorporarlos al flujo general de las actividades desarrolladas en el aula y en el centro educativo, fomentando en sus alumnos que valoren y respeten a cada persona, favoreciendo la igualdad de trato (Muntaner, 2010: 16).
Para llevar a cabo un sistema de inclusión, resulta muy recomendable aplicar los principios y directrices del “diseño universal de aprendizaje” (Connel, Jones, Mace, et al, 1997; Muntaner, 2010: 15), en el sentido de que se deben programar situaciones de aprendizaje que sean accesibles y aprovechadas por todos los alumnos, independientemente de sus limitaciones y deficiencias. Consiste en plantear un diseño útil y “vendible” a personas con diversas capacidades, acomodándose a un amplio rango de preferencias  habilidades individuales, fácil de entender y sin importar la experiencia, conocimientos, estilo de aprendizaje, habilidades del lenguaje o nivel de concentración del usuario, transmitiendo la información necesaria de forma efectiva sin importar las condiciones del ambiente o las capacidades sensoriales del alumno, minimiza riesgos y consecuencias adversas de acciones involuntarias o accidentales, puede ser usado cómoda y eficientemente minimizando la fatiga; y proporciona un tamaño y espacio adecuado para el acercamiento, alcance, manipulación y uso, independientemente del tamaño corporal, postura o movilidad del alumno. Para terminar: ¿qué medidas prácticas existen actualmente para llevar a cabo esta ideología de “inclusión” para combatir contra los casos de exclusión social y desigualdad? En el siguiente epígrafe responderé detalladamente a esta cuestión.
 
3-Medidas para incentivar la inclusión
 
1-Implantar el “Índice de inclusión” en la evaluación de centro: Se trata de una serie de materiales que ayudan a los centros educativos a diagnosticar las necesidades del profesorado y explorar a qué nivel se encuentran en relación con el cumplimiento de los principios de la escuela inclusiva (Booth y Ainscow, 2000).
A través de cuestionarios y diversas técnicas de recogida de datos, logramos a responder a preguntas relacionadas con dichos principios, de manera que nos permitan obtener una serie de conclusiones. Dichas conclusiones son el punto de partida para plantear propuestas de mejora, que conlleva a desarrollar planes de actuación en el centro educativo con respecto a esos factores que hemos destacado (por ejemplo: Expectativas del profesorado hacia el alumnado, disponibilidad de recursos humanos y materiales, formación del profesorado, colaboración de las familias, estrategias didácticas que responde adecuadamente a los intereses y necesidades del alumnado, cumplimiento de normas, convivencia, etc).
Este instrumento no nos va a aportar ninguna “receta” para intervenir, tan solo nos ayuda a reflexionar sobre qué tendríamos que mejorar. Las dimensiones que trabaja el “Índice de inclusión” son la creación de políticas inclusivas, la elaboración de políticas inclusivas y la elaboración de prácticas inclusivas.
 
2-Llevar a cabo estrategias didácticas basadas en el aprendizaje cooperativo: Se trata de que los alumnos trabajen juntos en torno a un objetivo común a través de una serie de tareas, de manera que cada un siga un rol determinado (el cual puede ir turnándose junto a los otros que comparten sus compañeros). Se alcanza dicho objetivo común a partir de las aportaciones, esfuerzo, implicación y habilidades de todos, favoreciendo que todos aprendamos los unos de los otros y nos ayudemos, en el sentido de “orientar al aprendizaje” y nunca de “sustituir”, y mucho menos aprovecharnos del trabajo de los demás.
Entre las ventajas más relevantes para favorecer la inclusión educativa, destaco la producción de relaciones interpersonales positivas entre los alumnos, la mejora del rendimiento y productividad del alumnado, se favorece la aceptación de las diferencias, se permite la atención personalizada de los alumnos, posibilita la entrada de especialistas en el aula educativa y el aprendizaje e intercambio de habilidades de manera que, gracias a la ayuda de los demás, es capaz de desarrollar nuevas habilidades de manera autónoma (Pujolàs, 2003)
¿Qué ejemplos de tareas y técnicas podemos llevar a cabo?: Portafolios, mapas conceptuales cooperativos, Puzzles de Aronson, ruedas de ideas, juicios, técnicas de diálogo, mesas redondas, TAI, grupos de investigación, etc[4]. Entre todas ellas, destaco especialmente dos técnicas. En primer lugar, destaco la “tutoría entre iguales”, en la cual un alumno “experto” orienta y tutoriza a un alumno con mayores dificultades, para favorecer que progrese adecuadamente en el desarrollo de una destreza o tarea específica (Durán, 2003). En segundo lugar, destaco las “parejas de aprendizaje”, en la cual cada miembro es “experto” en un tema determinado, y debe tutorizar a su compañero en dicho tema, y después se cambian los turnos (por ejemplo, uno es experto en ajedrez y el otro experto en baloncesto).
Por su parte, el Informe de Educación Inclusiva de la Agencia para el Desarrollo de la Educación Especial (2005) propone dos técnicas. En primer lugar, la “enseñanza cooperativa”, que consiste en que el resto de especialistas comparten su punto de vista, conocimientos, métodos, etc, al profesorado para favorecer su formación a la hora de atender al alumnado. En segundo lugar, la “solución cooperativa de conflictos” para abordar el comportamiento inapropiado en el aula a raíz de establecer un conjunto de reglas claras en el aula, acordadas por todos los alumnos además de aplicar los adecuados refuerzos positivos y negativos en el comportamiento, los agrupamientos heterogéneos o las estrategias de aprendizaje alternativo, para que el alumno sea capaz de aprender por sí mismo y resolver problemas.
 
3-Desarrollo de “comunidades de aprendizaje”: Se trata de una comunidad humana organizada que construye y se involucra en un proyecto educativo y cultural propio, para educarse a sí misma, aprendiendo los unos de los otros gracias a las aportaciones de cada uno (todos son docentes a la vez que discentes, dándose un “aprendizaje dialógico”) con respecto a un tema, objetivo o “sueño” a cumplir (Flecha, 2006; citado por Vieites, 2006: 26), que suele culminar con la transformación educativa y cultural a nivel local. El grupo analiza sus necesidades de desarrollo y cómo poder superarlas, desarrollando y sincronizando los recursos y esfuerzos de la comunidad local, favoreciendo el desarrollo comunitario, pudiendo ser en el aula, escuela, ciudad, barrio, localidad, e incluso virtualmente, a través de los foros, blogs o redes sociales de las que disponemos actualmente. Se fomenta la participación ciudadana de todos los miembros de la comunidad, incluyendo “voluntarios” que se encuentren en la sociedad y la cooperación de otras instituciones de la sociedad (educadores sociales, trabajadores sociales, pedagogos, psicólogos, mediadores, monitores, etc) y el aprendizaje y progreso permanente, reconociéndose la diversidad, y este proceso se concreta en todos sus espacios, incluida el aula (Elboj et al, 2002).
Tenemos como referencia las experiencias llevadas a cabo por el Centro de investigación en teorías y prácticas superadores de desigualdades (CREA), que fomentan la evolución y reconstrucción de centros educativos en comunidades de aprendizaje, o los Grupos de Ayuda entre Profesorado (GAEP), en el cual se establece un grupo de trabajo cooperativo con el objetivo de diseñar estrategias didácticas que favorezcan la inclusión educativa y el aprendizaje de todo el alumnado, incluyendo tareas que permitan la fusión de diversos grupos-aula o la globalización de los contenidos. También éstos tienen el objetivo de desarrollar estrategias de coordinación entre todos sus docentes y atender a las demandas de los tutores relacionadas con la atención a la diversidad. El grupo de trabajo debe favorecer que se compartan con el docente que demanda la ayuda las dudas, reflexión sobre el trabajo, conflictos, penas, propuestas, éxitos y fracasos, ...para ayudar a reorientar las prácticas y favorecer la calidad de la enseñanza (Parrilla, 1996).
 
4-Agrupamientos “inter-escuelas”: Consiste en que diversos centros educativos cooperan entre ellos llevando a cabo proyectos comunes. Un ejemplo ilustrativo de esta experiencia es la red social eTwinning (March, 2007), en el cual diversos centros educativos de la Unión Europea planifican una serie de proyectos educativos, conectados con un tema específico, y cada centro educativo que se agrega a esta red social, puede buscar aquellos centros educativos que lleven a cabo un proyecto similar al que desea el centro educativo llevar o que esté llevando a cabo, y unirse a ellos, pudiendo incluso favorecer algunas actividades como el intercambio de alumnado, profesorado e incluso visitas y excursiones, o realizar alguna tarea en conjunto presencialmente.
Otro tipo de apoyo son los “grupos de apoyo interpersonal”, formado por profesionales de distintos ámbitos, profesionales que trabajan en una misma zona o institución, que atienden a las demandas de los centros educativos. Entre algunos ejemplos, podemos destacar las dificultades existentes para favorecer la inclusión del alumnado inmigrante y sensibilizar a todos los miembros de la comunidad educativa, fomentando valores interculturales, y puede pedir la ayuda de estos grupos para la posterior intervención, incluyendo en la propia sociedad (por ejemplo, organizar un evento intercultural, en el cual las personas de diferentes culturas expongan sus costumbres, gastronomía, vestimenta, danzas, juegos tradicionales, religión, monumentos emblemáticos, paisajes, hechos históricos interesantes a la vez que curiosos, etc).
 
Conclusiones
 

A raíz de todo este análisis, podemos llegar a la conclusión de que necesitamos realizar importantes cambios a nivel estatal. Somos conscientes de que no todas las personas somos iguales, en el sentido de que todos tenemos nuestras propias características, incluyendo potencialidades y dificultades.

Esa caracterización puede verse influenciada a raíz de las propias necesidades del contexto, o de las expectativas que mantengamos sobre las personas y que, una vez captadas por ellos mismos, influyen en su comportamiento. También no podemos obviar las propias características que presente a raíz de sus necesidades educativas, a las que hemos denominado “necesidades específicas de apoyo educativo” (siguiendo la terminología defendida por la actual Ley Orgánica de Educación), y que debemos saber diagnosticar y realizar una intervención adecuada para favorecer el desarrollo de competencias básicas que permitan al sujeto realizar las tareas propias de su vida cotidiana, pasando también por eliminar aquellas barreras que se han creado a raíz de nuestros estereotipos y prejuicios, o incluso otras específicas como aquellas barreras arquitectónicas que impiden el acceso al currículum de estos sujetos.

Para favorecer los procesos de inclusión, hemos desarrollado una serie de medidas basadas en el aprendizaje cooperativo, como el desarrollo de una “comunidad de aprendizaje”, entre otras. Con estas medidas demostramos que no es imposible alcanzar un proceso de inclusión social y educativa. Es importante que todos nos mentalicemos y aprendamos a explorar qué necesitamos en nuestro contexto para favorecer esa inclusión educativa, pudiendo comenzar por concienciar a la sociedad de las necesidades que presentan muchas personas y cómo se han ido transmitiendo estereotipos y prejuicios negativos acerca de ellas. Necesitaríamos recibir ayudas por parte de la Administración educativa, más recursos humanos y materiales y desarrollar estrategias y actitudes basadas en el respeto, la tolerancia y en la cooperación. Partiendo de estas reflexiones, podríamos comenzar a desarrollar nuevas propuestas prácticas adaptadas siempre a las necesidades de las personas.

Realizar este informe me ha servido para analizar todos los contenidos trabajados a lo largo de la asignatura e interrelacionar cada uno de los conceptos aprendidos en el Máster y también durante mi formación universitaria. No ha sido tarea sencilla, ya que he tenido que revisarlo algunas veces y me ha costado sobre todo expresar mis ideas con la terminología adecuada. Ahora es cuestión de seguir trabajando y reflexionando, sobre todo a nivel práctico.

 

Referencias bibliográficas
 
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Guil Bozal, R. (2004). Psicología social para psicopedagogos. Kronos: Sevilla.
 
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[1] Ejemplos de este código restringido puede y que no implica déficits sino diferencias culturales son: güevos, penículas, abujetas, reondo, peasos, arretirar, difácil, bujero, bolondro, etc.
[2] Nuestras expectativas influyen en la conducta del sujeto, a la hora de rendir para lograr satisfacer lo que esperábamos de ellos. No conviene mantener una expectativas demasiado altas, ya que pueden desmotivarse si no logran alcanzarlas.
[3] Con “identidad asesina” nos referimos a todos aquellos que presentan un fanatismo obsesivo hacia su cultura, en el sentido de que aquellos que no presentan la misma identidad cultural, no merecen vivir. Es el caso de las bandas terroristas islámicas, tipo “Al Qaeda”. Además, podemos comprobar que los conflictos y las guerras que asolan nuestro planeta son debido a estas situaciones de intolerancia, al igual que junto a estos procesos de exclusión descritos (Echeita, 2007).
 
[4] Un grupo de compañeros y yo desarrollamos un proyecto de orientación educativa llamado “CooperaWeb”, con el objetivo de orientar a un profesorado de Educación Secundaria sobre trabajo cooperativo a la vez que trabajaban cooperativamente. Muchas de estas técnicas vienen explicadas detalladamente. Este proyecto, además de ser un trabajo de una asignatura de la Licenciatura de Psicopedagogía, fue presentado en un proyecto sobre aprendizaje cooperativo llevado a cabo por el Departamento de Didáctica y Organización escolar de la Universidad de Cádiz. Puede accederse aquí: http://sites.google.com/site/cooperaweb0910/home

sábado, 22 de marzo de 2014

Cuando las teorías de la Universidad no funcionan

Aquellos jóvenes y no tan jóvenes aspirantes a docentes que nos pasamos 5 ó 6 años en la Universidad, salimos con muchas ideas revolucionarias sobre cómo debía ser la educación en España, incluyendo las metodologías de enseñanza-aprendizaje que debíamos aplicar en las aulas. No voy a negar que hay experiencias puntuales donde sí han triunfado estas teorías, pero no siempre es así. Influyen muchos factores, sobre todo el contexto en el que te encuentras. 

Por un lado, es cierto que el docente debe estar bien formado, no solo en los conocimientos que vaya a impartir sino también en metodologías didácticas y en psicología de la educación, entre otros contenidos psicopedagógicos. También son necesarios poseer algunos rasgos en nuestra personalidad que no se aprenden en la Universidad, sino que se van educando desde que somos niños gracias a la experiencia de la vida: El coraje, la rebeldía, el saber decir "NO", aprender a trabajar en equipo, saber enfadarse cuando hay que hacerlo, saber ganarse el respeto de las personas, etc. Si tu alumnado te ve, desde el primer momento, como un "blando", ahí tienes un grave problema. Da igual que seas una buena persona, que tengas buenas intenciones y que quieras hacer cosas interesantes con ellos, y que encima te preocupes por su salud y su bienestar. Obviamente es injusto generalizar, porque influyen muchas características (edad del alumnado, madurez del alumnado, educación recibida por los padres y madres, etc.), pero aunque luego en la calle se alegren de verte, se pueden aprovechar de ti y no tomarte nunca en serio. Da igual que se hayan puesto en consenso normas, porque a veces el caos puede hacer que el docente se desborde y no consiga aplicarlas siempre al cien por cien.

Luego, existen siempre muchas actividades de enseñanza-aprendizaje que muchos consideran hoy "innovadoras", pero que obviamente no siempre funcionan. El contexto en el que te encuentras siempre influye. Voy a poner unos cuantos ejemplos, contextualizados en la educación para personas adultas de entre 17 y 24 años de edad:

  1. Es muy difícil que una WebQuest pueda ser exitosa si tu alumnado se niega a consultar y analizar recursos telepáticos para responder a unas cuestiones, y copiando y pegando vagamente (y mal copiado además) cualquier párrafo del recurso para "salir del paso". Y si encima se quejan de que les resulta un "coñazo", pues poco se motivarán y pondrán interés en hacerlas.
  2. Cuesta mucho plantear actividades de aprendizaje y trabajo cooperativo si apenas asiste gente a clase y encima no siempre vienen los mismos a clase. Es difícil plantear actividades en pequeños grupos que puedan trabajarse en varias sesiones si los miembros del grupo faltan y encima no vienen siempre los mismos a diario.
  3. El currículo presenta siempre muchos contenidos que no interesan a buena parte del alumnado, aproximadamente el 90% de éstos. Aunque tengan interés en asistir a niveles educativos cuyos contenidos se trabajan también pero de forma más profundizada, e incluso aunque les justifiques su utilidad, es posible que se puedan quejar continuamente de que esos contenidos no les sirven para nada y que es una pérdida de tiempo darlas. Pasa por ejemplo con contenidos como la literatura o el álgebra (las ecuaciones y todo eso, vamos).
  4. Cuesta mucho conseguir la participación cuando planteas debates, y que encima te tomen en serio. Quieres trabajar temas como el emprendimiento y la seguridad vial urbana adaptados a su edad y al contexto, y si no consigues atraer su atención, aunque incluyas análisis de películas, debates, simulación de casos y prácticas que les hagan estar activos, pueden no tomárselas en serio o responderte burradas que demuestran que no te toman en serio: "Para apagar un incendio, me la saco y me pongo a mear", "Para montar una empresa, debes buscarte a un judío con pasta, y lo primero, hacerte una paja", "Yo mataría al que inventó las ecuaciones, podría haberse dedicado a hacerse pajas", etc.
  5. Hay tareas que pueden ser significativas porque el esfuerzo que le dediques a ellas te permite desarrollar habilidades a la vez que aprender conocimientos. Pero si no están motivados y, aunque sean adultos, están matriculados en el curso obligados por el "sistema", cuesta conseguir que se impliquen si ven esos contenidos lejanos a su situación y a sus expectativas. P. Puedes plantearles analizar, de forma guiada, un proyecto de empresa para que luego realicen el suyo entre toda la clase, y se pasan todo el rato quejándose.
  6. Ahora vamos al tema de las huelgas. Sí, está muy bien eso de que hay que luchar por el pueblo y defender nuestros derechos, y si no nos gusta una ley educativa, pues hay que paralizar su implantación. Pero ver cómo estudiantes deciden hacer huelga sin saber por qué están protestando, entristece. Hacen huelga solamente por tener un día o dos de vacaciones, y encima se quejan de que hayan puesto la huelga el miércoles y el jueves por no poder hacer puente con el viernes (eso en el caso de la huelga que habrá la semana que viene, los días 26 y 27). Y aprovechan informaciones del año pasado para inventarse huelgas no oficiales, o malentendidos para hacerlas. Por ejemplo, en mi caso, mi grupo decidió faltar el viernes por toda la cara porque pensaron que la marcha por la dignidad era el día 21 cuando en realidad ha sido este sábado. Luego siempre el tercer viernes de cada mes no había clase lectiva porque era el día en que los docentes nos reuníamos para trabajar todos juntos (reuniones de coordinación docente), pero este mes se hicieron el viernes anterior, día 14 de marzo, porque teníamos las evaluaciones. Y no tuvieron clases. A pesar de ello, decidieron faltar porque quisieron, y encima la semana que viene faltarán los dos días de huelga y el viernes seguramente para hacer puente. Luego que no se quejen si no van preparados para el curso que viene.
Bueno, intento motivarles todo lo que puedo. Proponer tareas y contenidos que puedan motivarles, y utilizando recursos tecnológicos para conseguir ese fin. También trabajo habilidades partiendo de temas y textos cercanos a ellos, debatiendo temas como el botellón o una situación política actual que pueda afectarles. O incluso trabajo comentarios de textos literarios usando textos eróticos, y aprendemos contenidos analizando películas pero que luego se quejan de que fueron un "coñazo" (la red social, en este caso, para introducir el tema de educación para el emprendimiento). Y es difícil hacer una evaluación continua con tantas faltas, y mira que no les pongo exámenes a cambio de ello. ¿Se tomarían más en serio una metodología más tradicional, donde solamente se tuviese en cuenta un examen final y no se contase ni tareas ni asistencia? ¿Y de vuelta a un ambiente donde el docente no negocie con sus alumnos, sino que se muestra autoritario y penalizando a aquel que no cumpla las normas de forma agresiva? Yo intento ayudarles todo lo que puedo, y me preocupo por sus circunstancias personales (hay que tener en cuenta las circunstancias de cada uno, ver si su estado actual de vida influye en su rendimiento académico), pero creo que el alumnado tiene que poner de su parte, como yo en su día como estudiante en el instituto y en la universidad lo puse. Y como docente lo hago, porque me paso desde las 8:30 hasta las 21:00 en mi colegio, por las mañanas dando clases y por las tardes preparándolo todo (atención a la diversidad, programación, recursos didácticos, tareas, actualización de conocimientos, etc.), además de un par de días estudiar inglés en un curso de capacitación lingüística para docentes.

Bueno, no pienso rendirme, seguiré luchando hasta el final. Las claves creo que son las siguientes, a tener en cuenta:
  1. Contexto y circunstancias personales y sociales del alumnado.
  2. Motivación, expectativas e intereses del alumnado.
  3. Madurez del alumnado, a la vez que sus experiencias personales.
  4. Actitudes y rasgos de personalidad del profesorado.
  5. Trabajo cooperativo entre el profesorado con vistas a pactar unas formas de actuar ante determinadas situaciones.
Sigamos trabajando.

sábado, 1 de marzo de 2014

Archivos EduCádiz (2010): Situación actual de la Formación del Profesorado en España: Pensando en la inclusión

Resumen
 
Actualmente muchos profesionales educativos aspiramos por alcanzar un sistema de inclusión educativa para poder atender las necesidades educativas de los alumnos, en el sentido de favorecer el desarrollo de competencias básicas y la igualdad de oportunidades. Una de las “barreras” que encontramos con frecuencia para lograr este fin es la formación del profesorado, sobre todo en Educación Secundaria, presentando necesidades y deficiencias cuya intervención resulta imprescindible e inmediata. En el presente artículo profundizaremos acerca de la marcha evolutiva que ha tenido la formación inicial del profesorado, las principales dificultades que suelen tener y aquellas estrategias y técnicas existentes para favorecer la formación permanente de nuestro profesorado.
 
Palabras clave: inclusión, formación inicial, formación permanente, desarrollo profesional, malestar docente, nuevas tecnologías de la información y comunicación, TICs, orientación, acción tutorial, educación secundaria
 
Ser o no ser docente inclusivo (Arró, Bel, Cuartero, et al., 2004)
 
 
A raíz de todas las necesidades y del cambio de concepción que requiere llevar a cabo un sistema de educación inclusiva, resulta imprescindible transformación la formación de los docentes, siendo conveniente “reciclarse” continuamente. El Informe Delors de la UNESCO considera la Educación Secundaria como “eje de toda una vida”, por lo que el diseño de los programas de formación del profesorado deben ser lo suficientemente completos y llenos de calidad para poder atender el más complejo tramo de nuestro sistema educativo, y que además permitan su participación en la transformación permanente de las instituciones, proyecto formativos y las propuestas de innovación (Blázquez y Domínguez, 1999). Según Medina Rivilla (1999), la Educación Secundaria es la etapa que prepara al alumnado para la Universidad (en su caso) y el mundo del trabajo, intentando que sepan responder a las demandas sociales y los desafíos del conocimiento. “Se nos demanda la capacitación de un profesional que sea capaz de actuar de modo autónomo, con argumentos y evidencias que sustenten su cargo, (...) (una) formación que integre el conocimiento científico con el pedagógico (...) y las cosas son muy diferentes en Formación Profesional y Bachillerato, estableciéndose una frontera respecto a las tareas y funciones del profesorado. (Blázquez y Domínguez, 1999: 159)”. Por su parte, Quintanal (2006) expone que la Educación Secundaria es fundamental para favorecer el desarrollo madurativo del sujeto en una fase clave de su vida, con el reto de que adquieran identidad personal, con una serie de principios y valores que aseguren su desenvolvimiento como adulto, además de favorecer su desarrollo vocacional.
 
Debemos formar al alumnado en las diferentes áreas del currículum, capacitarlos cultural y actitudinalmente y siendo el docente un modelo a seguir, desarrollo integral (Pérez Sánchez et al., 2007), llevar a cabo un proceso de enseñanza-aprendizaje creativo y ligado a la actualización cultural contextualizada, desarrollar la capacidad de “aprender a aprender”, orientar al alumnado acerca de cómo llevar a la práctica los contenidos aprendidos, hábitos y estilos de vida cada vez más coherentes con los valores de interculturalidad y reflexionando acerca de los valores, actitudes y modos de actuar a la vez que creamos las bases para que puedan acceder a otros modos de vida y de comprensión de realidades más lejanas que sólo son accesibles por los medios de comunicación (ej: países llenos de pobreza y que incluso sufren desastres debido a fenómenos naturales como terremotos); solidaridad, respeto al medio ambiente, capacitarlos para que se impliquen en los problemas de su entorno, tolerancia y apertura ante las diversas opciones en el planteamiento de los problemas (Medina Rivilla, 1999).
 
La calidad profesional del profesorado deberá relacionarse con la propia calidad de su formación, pero ésta depende de excesivas condiciones de carácter material, personal e institucional a la que se ve sujeta. También debemos tener en cuenta que los conocimientos en los que se han especializado sirven de muy poco, pues acuden a una tarea, la enseñanza, que es una actividad compleja, para la que hay que estar bien armados de las correspondientes teorías pedagógicas y de experiencia en interacción con individuos y grupos, y muchos licenciados escogieron esta opción como una salida más, una alternativa a todas las opciones que tenían (Blázquez y Domínguez, 1999). ¿Están los docentes lo suficientemente preparados como para iniciar el camino hacia una escuela inclusiva? (Arró, Bel, Cuartero, et al., 2004). El rendimiento académico y la formación del alumnado están necesariamente vinculados a la formación inicial del profesorado y lo adquirido a lo largo de su carrera profesional (Sánchez Palomino, 2007).
 
Tomando como referencia a García Vallinas (2003)[1], los docentes y los centros educativos sienten una gran presión por mejorar los niveles de logro de los estudiantes y por la fuerza de la enseñanza, sobre todo a raíz del alto índice de fracaso escolar que presenta actualmente nuestro país, y por los resultados cosechados en el Informe PISA (en el año 2009, aunque se ha mejorado algo con respecto a 2006, todavía siguen estando, en general, por debajo de la media europea, sobre todo en algunas Comunidades Autónomas específicas) y en las pruebas de evaluación de diagnóstico realizadas en cada centro educativo. Por su parte, el estudio realizado por Ramírez Jiménez (2010) afirma que podemos entender el fracaso escolar y, en consecuencia, el riesgo de la exclusión social (conectando con el objetivo de nuestro trabajo de fomentar la inclusión) tiene su origen en variados factores, coincidiendo con el profesor García Vallinas en que el planteamiento del propio Sistema Educativo tiene mucho que ver, los contenidos escolares, el instituto en sí como contexto amplio de relaciones interpersonales, el aula como contexto próximo de relaciones interpersonales y la evaluación como elemento clasificador o “categorizador”.
 
Factores como la autonomía limitada, la descalificación de su profesión, la intensificación de funciones e innovaciones a raíz de los cambios (Cuesta, 1999), la burocratización de su oficio, la sensación de ser observado persistentemente por otros, carrera docente plana, deficiencias en su formación, la pérdida de autoridad ante sus alumnos, la influencia negativa de los medios de comunicación en la conducta y expectativas del alumnado (fomento de contravalores y transmisión de información desestructurada, etc, son factores que influyen en la creación de malestar docente. Siguiendo a Esteve (1999), son un conjunto de reacciones de los profesores que expresan así su desconcierto ante los cambios sociales y las repercusiones de los mismos en su actividad profesional: Insatisfacción, depresión, agotamiento psíquico, ansiedad, absentismo laboral, desarrollo de esquemas de inhibición[2] o deseo de abandonar la enseñanza. Graciela (1999) destaca que, como causas del malestar docente, se encuentran, además de los ya mencionados, la violencia en los centros educativos, la pérdida de autoridad, la baja colaboración de los padres en la educación, las necesidades del contexto, relaciones interpersonales negativas, condiciones laborales inadecuadas, sucesos que el docente no logra controlar, son cuestionados por los padres en relación con su rol educador actual, se ocupan de niños que están faltas de afecto y que establecen relaciones de apego inadecuadas con sus padres, crisis de valores (competitividad, culto al cuerpo, etc), escasez de medios y recursos, etc. Los noveles sobre todo tienen miedo a los cambios, miedos, y prefieren aplicar los métodos que se les aplicaron como alumnos. Sánchez Palomino (2007) y Marina Álvarez (2005) destacan la desmotivación del profesorado en activo, además de la carencia formativa de los nuevos profesores, la escasa financiación económica, la realización al margen de los estudios universitarios reglados y la escasez de conocimientos del profesorado universitario sobre el perfil del alumnado de Educación Secundaria.
 
Cardona (2008a) realizó un estudio acerca de la problemática actual del profesorado novel y del profesorado con más experiencia, en los cuales la muestra seleccionada aportó que, entre los mayores problemas, se encontraba el innecesario trabajo burocrático, la baja motivación del alumnado hacia los objetivos de aprendizaje, la adaptación de la enseñanza para las diferencias individuales del alumnado, conseguir la disciplina en el aula, falta de tiempo para preparar las clases, falta de tiempo libre, sobrecarga del trabajo, número de alumnos por aula, etc, a veces sintiéndose incapaz para enfrentarse a la complejidad del aula y sintiendo cierta inseguridad al gestionar su tiempo, provocándole, más que desequilibrios en su personalidad, estados de fatiga, tensión, sobrecarga cognitiva, dispersión mental, percepción de no dominar con suficiencia los movimientos más elementales de la profesión.
 
¿Qué debemos cambiar? ¿Qué papel juega el profesorado en estos cambios? ¿Cómo puede cooperar y adaptarse a los cambios y necesidades? Para ello, la formación de nuestro profesorado es fundamental.
 
El enfoque de toda esta formación debe ser coherente con la filosofía de la escuela inclusiva (Sales et al., 2001), expuesta sobre todo en el primer capítulo, siendo fundamental que el profesorado generalista adquiera una especialización sobre contenidos de educación especial (incluyendo técnicas especiales), y que el especialista adquiera también nociones “generalistas”[3], es decir, una visión más general de la enseñanza. La escuela inclusiva requiere que el profesorado generalista adquiera habilidades que tradicionalmente han sido asociadas al profesorado especialista, y los especialistas deben trabajar colaborativamente con los profesores generalistas en el aula ordinaria, y deben conocer el currículum (Salvador y Gallego, 1999).
 
Con respecto a esta formación inicial del profesorado, Blázquez y Domínguez (1999) sugieren que en los dos últimos años de carrera de las licenciaturas (ej: Filología Hispánica, Matemáticas, Química, Ingeniería Mecánica, Historia, Geografía, etc) se pueda tener la oportunidad de reorientar su esfuerzo a trabajar el saber correspondiente en las teorías de enseñanza, y que posea materias que vayan dirigidas a la línea pedagógica, pudiendo realizar prácticas en centros educativos, o facilitarle que pueda escoger como optativas asignaturas propias de las ciencias de la educación[4], sobre todo materias generalistas como “Didáctica general”, “Organización del centro escolar” o “Teorías e instituciones contemporáneas de la educación”, entre otras[5]. Afortunadamente, ha desaparecido el CAP, que aportaba una pobre formación pedagógica al licenciado aspirante a docente (Sánchez Palomino, 2007), y se ha creado el Master en Educación Secundaria, Bachillerato y Formación Profesional, inaugurado en el curso 2009/2010, con la duración de un curso académico y la realización de prácticas en centros educativos, profundizando, a raíz de la síntesis realizada de todos sus objetivos y contenidos, en temas relacionados con la atención a la diversidad, las dificultades de aprendizaje, la formación permanente del profesorado, el diseño y desarrollo del currículum, el diseño de proyectos de innovación, la orientación y acción tutorial, entre otros, dentro de módulos de formación disciplinar; formación pedagógica, psicológica y sociológica; formación investigadora y para la innovación, formación didáctica y formación en la práctica (González, Almunia, et al., 2010; Sánchez Palomino, 2007). González, Almunia, et al. (2010), además de valorar positivamente este Master y realizar reflexiones que conectan con las que mostraremos a lo largo de este capítulo, comentan que sería positivo que, al igual que existe un grado de en Educación Infantil o Educación Primaria, que se desarrolle un Grado en Educación Secundaria, sobre todo porque insisten en que las facultades de ciencias de la educación se centran solamente en las aulas de los más pequeños y no acerca de lo que sucede en las aulas de los institutos de educación secundaria, señalando que hay profesores universitarios que nunca han pisado un aula de secundaria y por ello no saben dar respuesta significativamente a los problemas actuales que ocurren en estas aulas.
 
En lo que se refiere a la formación inicial de los estudiantes de Magisterio, en las recientemente extinguidas diplomaturas, se impartían en todas las especialidades la asignatura “Bases psicopedagógicas de la Educación Especial”, con aproximadamente 9 créditos (a veces se impartía anualmente, como es el caso de la Universidad de Córdoba, y otras veces se dividía en dos asignaturas independientes, como es el caso de la Universidad de Cádiz), en la cual se profundizaba acerca de los diferentes tipos de categorizaciones o diagnósticos existentes, sus características más relevantes (sobre todo biológicas), sus principales deficiencias y necesidades y algunas orientaciones a nivel teórico acerca de su intervención psicopedagógica en el aula, además de algunas técnicas generales como el “aprendizaje cooperativo” o reflexiones acerca de los cambios que se requieren a nivel institucional, como es el caso de reflexionar acerca del modelo de escuela integradora que se lleva a cabo actualmente y pasar a un modelo nuevo, la escuela inclusiva[6], aunque siempre dependía de cada docente. Aparte se encontraban las especialidades de Audición y Lenguaje[7] y Educación Especial, siendo la última más generalista en cuanto a contenidos sobre necesidades educativas. María López (1997) criticó lo insuficiente que resultaba esta formación en educación especial en el resto de especialidades, reclamando más créditos, para así favorecer que el profesorado generalista pueda dar respuestas satisfactorias a las demandas educativas que presentan los niños con NEE, familiarizarse con las diferentes formas de provisión de servicios de apoyo y orientación, especialmente saber cuándo y dónde dirigirse para pedir ayudar, conocimiento específico y destrezas referidas a la observación del aprendizaje y la conducta de los niños, conciencia de las variables que afectan al desarrollo y progreso educativo; detección de necesidades de niños con deficiencias físicas, sensoriales, de conducta y de aprendizaje; diferentes formas de coordinar el trabajo cooperativo multiprofesional e interdisciplinar con otros compañeros, entre otros aspectos. Los 8-9 créditos dedicados a este objetivo resultaban insuficientes para responder a todas estas necesidades, y a veces se estudiaba antes de haber profundizado en asignaturas como “Nuevas tecnologías aplicadas a la educación”, “Didáctica general”, “Sociología de la educación” e incluso las propias prácticas de magisterio en centros educativos, las cuales aportan unas bases teóricos y prácticas que pueden ser útiles para ayudar a profundizar y llevar a la práctica los contenidos sobre educación especial.
 
En las prácticas en centros educativos llevadas a cabo por los alumnos de magisterio (recordemos que los grados se han instaurado en el presente curso, así que sólo tenemos evidencias de los antiguos planes de estudio), Soriano (2002) reclama que el alumnado se encuentre haciendo prácticas en centros educativos que presenten una diversidad aceptable de culturas y necesidades, y García Vallinas (2003) señala que cuando el alumno llegaba “eufórico” a las aulas cuando contactaba por primera vez con un grupo de alumnos, se daban cuenta de que la realidad transmitida en estas prácticas era muy diferente a la que les habían enseñado en la facultad (Blanco Encomienda, 2008), presentando metodologías conservadoras que eran criticadas en la universidad, o maneras de trabajar basadas en el individualismo (entendidas como “aislamiento”) (González, 2008), con docentes que se negaban a actualizarse y escuchar a formadores o sugerencias del alumnado en prácticas, aunque afortunadamente siempre había docentes preocupados por actualizarse. Eran prácticas como “ciencia aplicadas” y como “formación-reflexiva”, puesto que por un lado el estudiante tenía que aplicar lo aprendido, y por otro realizar una memoria sobre sus prácticas, diseñar unidades didácticas y reflexionar (según el caso) cómo deberían de ser las cosas, cómo lo haríamos nosotros, sin realizar ninguna crítica negativa hacia el centro educativo[8]. Normalmente predominaba la observación y reflexión de la dinámica llevada en clase y ayudar al profesor-tutor en todo momento, y llevar a cabo una unidad didáctica, pero no se implicaban al cien por cien en el proceso de enseñanza-aprendizaje del alumnado. Por lo general, la comunicación entre ambas instituciones (universidad y centro educativo), salvo excepciones, resultaba escasa. Blanco Encomienda (2008) recomienda mejorar su organización y estructuración, duración, ajuste de sus objetivos a las actividades de las instituciones receptoras, conectar mejor las asignaturas más teóricas de la carrera con la realidad educativa, dedicar más tiempo a reflexionar en las aulas y a reconstruir el conocimiento y experiencias adquiridas a lo largo de los años para encaminarlos hacia la mejora de la calidad de la enseñanza, analizar en clase situaciones reales (casos prácticos), etc, y Casanova (2005) propone aprovechar las TICs para analizar documentales, cuentos, historias de vida, experiencias prácticas y reales de la escuela o unidades didácticas para realizar un “cine-fórum”, y desarrollar actividades académicamente dirigidas o trabajos por proyectos, para así potenciar la motivación del alumnado y desarrollar habilidades sociales y cooperativas en ellos.
 
En los planes actuales de Grado en Magisterio, a escoger entre Educación Infantil y Educación Primaria, no se encuentran demasiadas diferencias en lo correspondiente al número de créditos dedicados a contenidos sobre Atención a la Diversidad. Tras analizar algunas de las memorias de Grado diseñadas por las universidades andaluzas, he podido presenciar que se recogen contenidos de educación especial (ej: identificación y planificación de resoluciones de situaciones de aprendizaje, abordar situaciones escolares en contextos multiculturales, metodología y técnicas de investigación educativa, diseño de proyectos de innovación, la evaluación, cooperación con la comunidad y la familia, orientación y acción tutorial, destrezas para fomentar un clima de respeto y convivencia en el aula, etc). En lo que se refiere a una asignatura específica dedicada a contenidos de educación especial, sólo hay una asignatura específica como mínimo, salvo excepciones en las que se incorpora alguna más (dependiendo de cada facultad, instaurándolas como “obligatorias”), por lo que no podemos señalar una evolución significativa. Para aquellos que deseen profundizar sobre contenidos de educación especial, a modo de compensación por la desaparición de las especialidades, algunas facultades ofertan una serie de optativas sobre educación especial. Entre otros contenidos, se valora positivamente la inclusión de una asignatura similar a “Diseño, desarrollo e innovación del currículum”, hasta ahora sólo ofertada en las titulaciones de Pedagogía y Psicopedagogía, para fomentar la participación del profesorado en el diseño del currículum; y también una asignatura dedicada a la orientación y acción tutorial, incluyendo hacia las familias, además de contenidos varios como interculturalidad, promoción del trabajo cooperativo, la inclusión social, relaciones de género e intergeneracionales, etc. En la titulación de Pedagogía, también solamente se le dedica, al menos, una asignatura a estos contenidos.
 
Ante todo, es fundamental primero concienciar al alumnado de las titulaciones de Magisterio y Pedagogía (a la espera de que se decida definitivamente lo que se va a hacer con Psicopedagogía[9]) de la importancia de aumentar su formación en Atención a la Diversidad. González y Reche (2010) hicieron un estudio en la Universidad de Córdoba para detectar las necesidades formativas del alumnado de las diferentes especialidades de Magisterio para así diseñar una oferta formativa complementaria adecuada a las manifestaciones efectuadas por el alumnado y en consonancia con la consecución de la adquisición de las competencias profesionales marcadas para el desarrollo de su trabajo. La más solicitadas fueron aquellas relacionadas con la psicomotricidad, la lectoescritura, los juegos alternativos y populares, la orientación y la acción tutorial y los primeros auxilios, y en menor grado la educación física adaptada, la adaptación lingüística para el alumnado inmigrante, la investigación e innovación educativa y la mediación para la convivencia en el aula. ¿Quiere decir que son acciones que deben ser llevados a cabo por los especialistas y que ellos solamente tienen que centrarse en la didáctica de las áreas del currículum? ¿O simplemente no lo han considerado? (González, 2008). Al menos, el estudio de Sánchez Palomino (2007) así lo confirmaba, en el cual el 96’20% de los estudiantes de magisterio entrevistados consideraban que los alumnos con NEAE correspondían a los especialistas, y un % similar consideraban más eficaz la educación de estos alumnos en centros específicos.
 
Siguiendo a Cardona (2008b) en lo que se refiere a la formación permanente del profesorado, se deben reconsiderar las prácticas habituales y las metodologías deben ser adaptadas a las circunstancias de las aulas, considerándose esta formación como una necesidad y para muchos debería ser obligatoria, ya que la responsabilidad del profesorado sobre el éxito o fracaso académico de sus discentes es elevada. Por lo tanto, se debe promover un desarrollo organizativo (institucionalización de la solución de problemas), un desarrollo profesional basado en las necesidades del centro educativo, un desarrollo profesional cooperativo (relacionado con las comunidades profesionales que explico más adelante) y además el autor plantea llevar a cabo seminarios de formación (cursos de formación, de especialización, promovidos por instituciones como el CEP o sindicatos; o postgrado y títulos universitarios), actividades de formación en centros educativos (observación de compañeros, reunión con compañeros, intercambio de experiencias, visitas, reflexión en grupo, etc; puede llevarse a cabo el “coaching”, una técnica de asesoramiento generalmente entre iguales, orientado hacia la resolución de problemas genuinos de los procesos de enseñanza-aprendizaje), participación en proyectos de formación (programas de innovación educativa, de investigación y de elaboración de materiales curriculares), estrategias de formación individualizada (lectura de revistas y diarios profesionales, actividades regladas mediante formación a distancia o estrategias de investigación en la acción), supervisión por expertos, la reflexión sobre su práctica docente y la aplicación a la misma de los conocimientos adquiridos, la “autoformación” (a nivel informal, ellos pueden aumentar su formación, consultando fuentes bibliográficas, entrevistando a expertos, realizando consultas, etc) y formación en el centro educativo (desarrollo profesional contextualizado en función de la singularidad de cada lugar, teniendo en cuenta que la sociedad sufre numerosos cambios y por ello también el profesorado y el alumnado). Es fundamental actualizarnos y también disfrutar aprendiendo, pensando en que debemos responder a las continuas demandas del alumnado y de las familias (Medina Rivilla, 1999). En lo que se refiere a contenidos de educación especial, es frecuente ver cursos sobre temas de educación especial
 
Por su parte, Moriña (2008) también propone que, para favorecer la “pedagogía de la diversidad”, se elaboren materiales de formación dirigidos al profesorado de los centros de primaria y secundaria, que atraviesan por dificultades o que presentan inquietudes a la hora de dar respuesta a la diversidad. Cuesta (1999) propone la creación de seminarios intermedios de supervisión entre profesores de escuela y de universidad, fomentando el número de visitas de los profesionales universitarios a los centros educativos y de paso colaborar en el seguimiento del alumnado en prácticas de magisterio mediante estrategias de evaluación que permitan determinar en qué medida el alumno va analizando la información recibida por el profesor de escuela, ...También propone la creación de “escuelas de desarrollo profesional”, un lugar donde el profesor de escuela, de universidad y futuros docentes (alumnos de magisterio) puedan aunar esfuerzos para hacer que la formación de este futuro profesor se convierta en un reto que fomente la calidad de su preparación, derribando las barreras y estereotipos construidos sobre las diferencias existentes entre Universidad y escuela. Insiste en que se debe llevar a cabo una formación que dé respuesta a las necesidades reales del profesorado, que incida en la innovación pedagógica y reflexión sobre la práctica docente, que los ponentes que intervengan en las reuniones científicas y restantes acciones formativas sean de una calidad satisfactoria y una formación que ayude al profesorado a tener una actualización científica y didáctica. De todas formas, ante todo, es fundamental que logremos sensibilizar al profesorado en la importancia de mejorar su formación, y de que ésta sea permanente. Si no existe una preocupación por mejorar, una actitud positiva por parte del profesorado, no se favorecerán los cambios y el sistema no evolucionará (Palomino, 1997).
 
Una estrategia fundamental que favorece el desarrollo profesional del profesorado es que éste investigue en su aula (Cardona, 2008b; García Vallinas, 2003). El docente, además de aprender a autorregularse y adquirir las herramientas adecuadas para no llegar a sus límites (sobre esto hablaremos más adelante), debe reflexionar continuamente acerca de su práctica, a raíz de los resultados cosechados por el alumnado, y de las decisiones tomadas ante cada estudiante (Medina Rivilla, 1999). ¿Hemos sido capaces de conseguir una enseñanza inclusiva en nuestra aula? ¿Somos conscientes de la diversidad cultural que hay en nuestras aulas? ¿Cuál es mi actual escala de valores? Aquí se incluye reflexionar críticamente sobre nuestros principios morales, éticos y políticos: justicia, equidad, libertad, etc, y valores, para ver si son ideales para lograr nuestros objetivos (Elliot, 1999). Antes tenemos que sensibilizarnos si queremos desarrollar en nuestro alumnado valores centrados en la aceptación, respeto, tolerancia e interacción con las diferentes culturas. Aprender a convivir en una sociedad cada vez más plural, potenciando la igualdad de oportunidades, tanto en ellos mismos como para los demás. Es importante que el docente desarrolle “prácticas de autocomprobación vivencial” para analizar las experiencias que desarrollamos cuando nos relacionamos con el alumno diverso.
 
Siguiendo a Muntaner (2010), el fracaso escolar no es originado por el alumnado, sino por la institución. El docente debe realizar análisis de casos reales que se den en su aula y, en conjunto con el resto de profesionales, llevar a cabo una investigación-acción, en la cual se lleve a cabo una intervención o una nueva medida en la dinámica del centro educativo, incluyendo dentro de las aulas, y se vaya recogiendo información a medida que se vaya instaurando la medida, para diagnosticar cómo ha influido en los resultados del centro educativo. Debe experimentar, y cambiar si vemos que una pauta de actuación (metodología, tareas, recursos, actitud del docente, creencias, teorías sobre educación especial, roles, coordinación, etc) no está dando resultados positivos. Para ello, es fundamental contar con diversos puntos de vista de miembros de la comunidad educativa (incluyendo la reflexión compartida con nuestro alumnado, ayudándonos a identificar los problemas[10]), además de nuestra propia autoevaluación, y así gracias a todos mejorar. El adecuado diseño de instrumentos de evaluación es fundamental para ayudarnos a examinar nuestra propia práctica.
 
Siguiendo con estas prácticas, el docente debería recibir un entrenamiento en investigación, es decir, que los orientadores del centro educativo asesoren acerca de las técnicas de recogida y análisis de datos existentes, adecuadas para el ámbito educativo (pueden ser similares a las que se utilizan para recoger información para evaluar, conectado con el “diagnóstico alternativo” que comentamos en el primer capítulo), y realizar un análisis autobiográfico en el cual realice una reconstrucción de toda su experiencia práctica, desde que fue discente hasta que llegó a ser docente y cómo ha ido evolucionando, para analizar los progresos, dificultades, necesidades, etc, que presenta como docente, teniendo en cuenta el contexto en el que fue educado y ver cómo se respondía ante unos métodos u otros, la motivación del alumnado, sus expectativas, sus necesidades, el contexto sociofamiliar, y contrastarlo con el contexto actual, etc. No estaría de más poder recibir asesoramiento por parte de un experto, siendo éste un “facilitador”, ya que el docente debe ser el protagonista.
 
Es fundamental que, para favorecer la mejora de la calidad de la enseñanza y adoptemos una dinámica propia de un centro inclusivo, además de seguir favoreciendo nuestro desarrollo profesional, el profesorado deje de aislarse profesionalmente y decida construir, con el resto de sus compañeros, una comunidad profesional (Cuesta, 1999; García Vallinas, 2003; Velásquez et al., 1999), en la cual se planifique un trabajo conjunto entre todos para atender a todas las necesidades y tareas, se diseñen planes de actuación ante casos concretos, se diseñe un currículum integrado y globalizado entre todas las áreas y los contenidos transversales, se contrasten puntos de vista y conocimientos, se analicen relatos de vida[11], reflexionar acerca de si es necesario contar con asesoramiento por parte de especialistas específicos, aporten los datos necesarios para realizar un diagnóstico (incluyendo familias, alumnado, “amigos expertos”, etc), y sobre todo que se favorezca la inclusión del alumnado y de las familias en esta dinámica, cooperan en la construcción del currículum, en la realización de diversas tareas, en el beneficio de una comunidad educativa en la cual reine la convivencia y haya un consenso de normas y valores. No sólo se debe trabajar el conocimiento interno en lo que se refiere al centro educativo en sí, sino también al conocimiento externo a través de talleres, libros, artículos de investigación, reuniones científicas, conferencias, etc. También esta metodología puede ser muy positiva para el profesorado novel o que sea nuevo en el centro educativo, orientándole en su proceso de adaptación a su profesión gracias al profesorado más experimentado, denominados “profesorado mentor” (Cardona, 2008a), además de ayudar a reducir el malestar docente que comentábamos antes.
 
No es algo surrealista, porque en los centros de Educación Secundaria existen los departamentos didácticos por áreas (Lengua, Matemáticas, Ciencias de la Naturaleza, Idiomas, etc), en los cuales se actualizan en base al conocimiento científico de su área, discuten investigaciones y experimentos, discuten diversos métodos y propuestas de tareas a realizar con sus alumnos, se ayudan entre ellos, aprenden los unos de los otros mediante la discusión y reflexión grupal, analizan sus necesidades formativas, intentar adaptar sus metodologías al “diseño universal de aprendizaje”, etc (González, 2005). Finalmente, entre todos, transformaremos nuestra institución (Medina Rivilla, 1999). La investigación encontrada sobre este tema coinciden en sus conclusiones al afirmar que el camino hacia modelos escolares inclusivos está íntimamente relacionado con el desarrollo de culturas escolares innovadoras, con un fuerte liderazgo inclusivo y vinculadas con la comunidad (Arró, Bel, Cuartero, et al., 2004). También aquí pueden aplicarse los “Grupos de Ayuda entre Profesorado” (GAEP) (Parrilla, 1996), las experiencias llevadas a cabo por el Centro de investigación en teorías y prácticas superadores de desigualdades (CREA) y la metodología de las “comunidades de aprendizaje” (Torres, 2001), ya que en conjunto ayudan al desarrollo profesional de todos sus participantes y a mejorar la calidad de la educación.
 
También se debe conectar con el exterior para analizar las influencias que generan los medios de comunicación y otras circunstancias del contexto, a modo de educación informal, para intentar combatir contra aquellas contradicciones y contravalores generados en la sociedad. Para favorecer la participación de las familias, además de las tutorías con el profesorado y las reuniones del Consejo Escolar, el AMPA y las que se suelen convocar a principios de curso, sería fundamental desarrollar talleres formativos (ej: TICs), escuelas de padres para favorecer su formación permanente y aumentar sus posibilidades de colaboración en el centro educativo, y abrir los centros para la comunidad (ej: bibliotecas) para así favorecer su inclusión, que participen en la vida institucional y en la evaluación del proyecto curricular de centro para la garantía de la contextualización adecuada de las enseñanzas escolares a la realidad y a las necesidades del entorno y fomentar la participación de sus hijos en el ámbito familiar (ej: fomentando la responsabilidad en las tareas domésticas), tomar decisiones colectivamente entre todos, etc (Cardona, 2008a; Sarramona y Rodríguez, 2010).
 
Entre los avances recientes, hay que destacar, al igual que hace Torres Morales (2008), que nuestra sociedad ha sufrido una evolución considerable con respecto a las nuevas tecnologías. Éstas forman parte de nuestra vida cotidiana, y son un requisito fundamental dentro de los perfiles profesionales que demanda el mundo laboral. Por lo tanto, no debemos dejarlas de lado y deben ser integradas en el currículum, no solamente para la gestión del centro educativo, sino para favorecer el desarrollo de las competencias básicas y, sobre todo, la atención a las necesidades del alumnado. Es por ello que, como comentan Yanes y Area (1998) y Torres Morales (2008), al profesorado se le exige un conocimiento tanto tecnológico del medio (manejo de hardware, dominio del software) como didáctico del mismo (organización de actividades, integración del medio en el proceso de enseñanza, evaluación del aprendizaje del alumno, etc). Tenemos que adaptar las TICs dentro del Proyecto Curricular de Centro, en el proceso de enseñanza-aprendizaje, además de que una de las competencias básicas a trabajar es la alfabetización digital, considerándose una causa de exclusión sociocultural la ignorancia en el manejo de estas nuevas tecnologías. Gros y Silva (2005) plantean el uso de entornos virtuales de aprendizaje para apoyar la labor docente, para así poderse formar de manera continua, participando en experiencias de formación centradas en perspectivas educativas constructivistas de raíces socioculturales, donde la interacción con los pares, la reflexión y la construcción de conocimiento de forma colaborativa. Este tipo de entornos virtuales pueden favorecer la formación a distancia de aquel profesorado que tenga dificultades para trasladarse y asistir a sesiones presenciales o simplemente para que pueda repartirse su tiempo con mayor flexibilidad a raíz de sus restantes obligaciones, pudiendo ser asesorado por un tutor en su página de “teleformación” (Pavón, 2001).
 
El propio profesorado debe aprender a diseñar este tipo de ambientes para favorecer tareas colaborativas en las cuales se produzcan el conocimiento[12]. El profesorado para a ser un orientador del proceso y el alumnado pasa a ser el sujeto activo que construye el conocimiento (Medina Rivilla, 1999). Está conectado con el constructivismo, siendo aceptable en nuestro enfoque de escuela inclusiva, al permitir que el alumnado parta de sus potencialidades y necesidades y vaya progresando en su desarrollo, respetándose el ritmo de aprendizaje, y analizando el entorno e interactuando con sus compañeros, favoreciendo el desarrollo de habilidades desde una “zona de desarrollo próximo” en la cual el sujeto es capaz de desarrollar habilidades con ayuda de otras personas (el docente, sus compañeros, etc) hacia una “zona de desarrollo real”, en la cual ya es capaz de desenvolverse por sí mismo (Vygostky, 1979).
 
Existen muchos recursos como las WebQuests que permiten alcanzar esta meta. En el caso de este recurso, los profesores Manuel Cotrina García y Mayka García García (2005) realizaron un análisis acerca de la validez de este recurso para favorecer una metodología inclusiva, puesto que, además de favorecer el “aprendizaje por proyectos”, permita establecer interrelaciones entre los contenidos curriculares y la realidad cotidiana gracias a que es el docente el que se ocupa de seleccionar el tópico y de diseñarlo y escoger los recursos adecuados, al igual que las propias tareas (aunque en la red existen muchos ejemplos que bien pueden ser adaptados por el propio docente), se plantea como un proceso de investigación desde sentidos múltiples, permite analizar fenómenos conflictos y/o conflictos y favoreciéndose más la comprensión que la adquisición de información, favorece el desarrollo de una metodología basada en el aprendizaje cooperativo; los recursos permiten el desarrollo de un currículum contextualizado, flexible y contrahegemónico; la evaluación valora fidedignamente el rendimiento del alumno a nivel cualitativo y existe un apartado final para que el alumnado comparta sus descubrimientos, dudas, opiniones personales, evalúe a sus compañeros y la propia actividad, se autoevalúe y se haga una puesta en común de todo lo que se ha aprendido.
 
Durante el curso 2009/2010 llevé a cabo una investigación de corte cualitativa basada en el uso de las TICs para favorecer la atención a la diversidad del alumnado a nivel inclusivo (López Azuaga y García García, 2011), en colaboración con la profesora Mayka García García, mi tutora de la Beca de Colaboración, en la provincia de Cádiz. En Andalucía se está desarrollando el proyecto “Escuela TIC 2.0”, cuyo objetivo es favorecer la integración de las TICs en los centros educativos. Aquellos centros que se encuentren interesados, diseñan su propio proyecto TIC, y una vez aprobado, el centro pasa a denominarse “Centro TIC”. El centro educativo recibe carritos con portátiles para el alumnado, los alumnos que se encuentren en un nivel equivalente o superior a 5º de Educación Primaria reciben una mochila con un portátil personal y accesorios para éste. En los portátiles se encuentra instalado el sistema operativo “Guadalinex”, adaptado para los estudiantes, y poco a poco se han instalado las pizarras digitales y cañones virtuales, además de que el profesorado está recibiendo una formación continua sobre las distintas aplicaciones existentes y sus posibilidades en el ámbito educativo: páginas de Internet, programas de lenguaje de autor para diseñar sus propias actividades, WebQuests y CazaTesoros, blogs, libros virtuales, wikis, etc.
 
¿Cómo puede favorecer el uso de las TIC para atender la diversidad del alumnado? Puede favorecer la accesibilidad del alumnado al currículum y al uso de determinados recursos, se adapta al estilo de aprendizaje y desarrollar habilidades específicas, promueve la realización de tareas cooperativas (ej: redes sociales, blogs, wikis, foros de discusión, libros virtuales, etc), favorece el desarrollo de las competencias básicas, puede llegar a favorecer las relaciones interpersonales, la enseñanza se hace más motivadora y divertida para el alumnado, etc. Los resultados de la investigación cualitativa llevada a cabo[13] , en común con la llevada a cabo por Fernández, Hinojo y Aznar (2002), llevaron a la conclusión de que las editoriales deberían crear buenos programas educativos con TICs, más significativos, y que aporten más recursos para el profesorado en lugar de estar continuamente buscando en la red y tardando cuatro veces más el tiempo que se tarda en preparar una unidad didáctica; formar grupos de trabajo encargados de elaborar materiales didácticos con programas específicos (ej: JClic, HotPotatoes, Authorware), permitiéndose favorecer momentos y espacios para poder progresar en la formación a nivel personal respecto a las TICs; favorecer la asistencia del profesorado a todo tipo de cursos, jornadas, grupos de trabajo, ...para favorecer dicha formación en TIC, orientar al alumnado en el uso de Guadalinex y sus programas para así favorecer la orientación al alumnado y la elaboración de los materiales adecuados para tratar las necesidades educativas que puedan surgir.
 
La formación del profesorado es fundamental, siendo necesario un reciclaje continuo y orientaciones para integrar estos recursos en sus metodologías. Es fundamental que se creen programas formativos, a través del CEP o por el Coordinador TIC nombrado en el centro educativo, para que el profesorado aprenda a usar estas herramientas a nivel de usuario y a nivel didáctico, siendo también imprescindible que se favorezca la motivación del profesorado hacia estas tecnologías y a aumentar sus conocimientos. El desarrollo de redes sociales en las cuales colabore el profesorado para compartir conocimientos, dudas, recursos didácticos elaborados[14], ...o foros de discusión en el cual se discutan con docentes de largas distancias un caso determinado. Es lo que Bolívar et al. (1999) denominaron “modelo de relaciones interinstitucionales”. El estudio de Ramírez Jiménez (2010) analizaba el conocimiento que tenía el profesorado implicado en la formación de alumnos en riesgo de exclusión socioeducativa en cuanto a las redes sociales, y destacan que la formación ofertada por parte de la Junta de Andalucía en lo que se refiere a TICs deja mucho que desear, y que el profesorado podría aprender a utilizar las redes sociales con unas pequeñas instrucciones, y poco a poco usarlas y familiarizarse con ellas.
 
Como propuesta de algunos autores (González, Almunia, et al., 2010; Gros y Silva, 2005; March, 2007), y conectado con las TICs, se sugiere la creación de redes de apoyo en las cuales diversos centros educativos cooperen entre ellos, llevando a cabo en conjunto proyectos educativos “intercentros”, a través de redes sociales como eTwinning, conectado con el enfoque de “agrupamientos inter-escuelas” defendido por Ángeles Parrilla (1996), en los cuales los centros educativos cooperan con otros centros educativos llevando a cabo proyectos comunes. Tenemos como referencia el Proyecto Comenius[15], que favorece la cooperación e intercambio con centros educativos de otros países de la Unión Europea y se facilita la búsqueda e inclusión de los centros educativos en proyectos educativos que lleven a cabo otros centros educativos, según los intereses de éste. Favorece el intercambio de opiniones, conocimientos, recursos didácticos elaborados por el profesorado, etc, además del intercambio cultural y creación de actitudes de tolerancia y respeto en el alumnado. Este hecho resulta fundamental, ya que es importante que elaboremos un currículum en el cual desarrollemos la comprensión de las diferentes culturas y el respeto y valoración de las diferencias, desarrollando una educación intercultural (Ouane, 2008). Con respecto al alumnado y el desarrollo de esas redes sociales, Ramírez Jiménez (2010) expone que las redes sociales generan una gran cantidad de energía y que dan vida a los grupos humanos que la conforman, y cuya construcción puede permitir el trabajo cooperativo, la toma de decisiones, la discusión de temas que les afectan y fomentar las relaciones interpersonales, incluyendo aquellas entre personas que se encuentran a larga distancia y pueden mantener preocupaciones comunes.
 
Una adecuada formación del profesorado es útil para ayudar a combatir la intensificación de funciones que actualmente tenemos, incluyendo la cooperación con instituciones de la comunidad, incluyendo sanitarias y de justicia. Tengamos en cuenta que, cuando en nuestra sociedad surge una necesidad, la población suele recurrir normalmente a los educadores, acusándoles incluso de las consecuencias negativas de dichas causas; además, el aula es un escenario psicosocial, vivo y cambiante, que recibe influencias del contexto y pueden llegar a condicionar las prácticas educativas, siguiendo las teorías situacionales y ecológicas de Bronfenbrenner (1979). Es fundamental que partamos de las necesidades de ese contexto, de la sociedad que nos rodea y que intentemos actualizar nuestros conocimientos, desarrollar nuevas habilidades y evoluciones nuestras actitudes y métodos de trabajo para intentar cooperar con la sociedad en el tratamiento de los problemas que se encuentran en la sociedad, como ya indican los principios de la orientación y acción tutorial psicopedagógica (Cotrina, 2009)[16], y se promuevan las relaciones entre currículum, centros educativos y sociedad para relacionar la educación con las experiencias dentro del orden social, económico y político que tiene el alumnado (García Vallinas, 2003).
 
La universidad debería establecer vínculos formativos con los centros educativos, en el sentido de que lleven a cabo diversas intervenciones con la finalidad de formar y actualizar al profesorado, a raíz de las recientes investigaciones llevadas a cabo, incluyendo la aportación de materiales curriculares elaborados por sus profesionales. Se deberían subvencionar programas formativos y establecer vínculos con otras instituciones formativas, además de la cooperación con instituciones de educación no formal, las cuales siempre suelen diseñar programas formativos conforme a las necesidades de las personas, en este caso el profesorado (Soriano, coord., 2002). También sería satisfactorio que no cambiasen continuamente las leyes educativas, puesto que cambian a cada legislatura, sobre todo cuando hay un cambio de gobierno, y no da tiempo a que el proyecto se consolide y dé resultados a largo plazo. También sería importante que fuese elaborado por profesionales de la educación que sepan explorar las necesidades del contexto (Graciela, 1999).
 
El nuevo profesorado también requiere recibir una formación en destrezas para llevar a cabo la orientación y la acción tutorial. Siguiendo a Cotrina (2009) y a Quintanal (2006), el profesorado de Educación Secundaria no solamente debe de exponer sus conocimientos, sino que debe orientar académicamente y profesionalmente a su alumnado conforme a sus expectativas, posibilidades y qué debe seguir reforzando para alcanzar sus metas; atender sus necesidades, trabajar contenidos transversales (educación para la paz, educación ambiental, educación sexual y para la salud, etc), resolver conflictos, atender los problemas que sufre su alumnado y mantener una relación de confianza y respeto, dialogar con otros docentes acerca de los progresos de su alumno y aportarles cualquier dato relevante a tener en cuenta, conocer la estructura y funcionamiento del Departamento de Orientación y la existencias de Equipos de Sector a la hora de cooperar en estas funciones y cómo coordinarse con ellos, atender las necesidades educativas de su alumnado (incluyendo las NEE), mejorar las relaciones interpersonales y favorecer un clima de convivencia y respeto, mantener una relación cercana con los padres acerca de los progresos de sus hijos, ...
 
Para ello, el futuro profesorado debe recibir una formación acerca de cómo desempeñar estas habilidades, qué actitudes mantener, mejorar sus habilidades sociales, conocimientos y destrezas para resolver conflictos y atender las necesidades, qué técnicas existen para recoger información y cómo diseñarlas y aplicarlas (entrevistas para recoger información, test sociométricos, etc), cómo diseñar unidades didácticas para trabajar los contenidos transversales y otros propios de la orientación y acción tutorial en Educación Secundaria (ej: orientarles acerca de la modalidad de Bachillerato que más se ajusta a sus intereses), etc. También debemos lograr que sea consciente de sus posibilidades y que, gracias a la formación recibida, tenga la suficiente confianza en sí mismo como para ejercer estas funciones, para así poder transmitir seguridad a sus alumnos, equilibrio y estabilidad emocional, además de ser capaz de adaptarse a los cambios, aceptar cualquier innovación y diversidad que se encuentre en el aula (es decir, no rezar para que nos toque un grupo homogéneo) y adaptarse a ella, y crear un espacio abierto de comunicación e intercambio con el alumnado y familias (Hernández, 2003). Por desgracia, como argumenta Quintanal (2006), a veces la formación en acción tutorial es ignorada por las facultades y escuelas de ciencias de la educación, o solamente es ofertada como optativa, e incluso en las oposiciones no se planteaba ningún tipo de ejercicio que valorasen esta aptitud, y la ANECA propone que se forme al profesorado para el desempeño de su función tutorial. Además, siendo nuestro enfoque defendido el de la inclusión social y educativa, es importante que tanto el docente como sus alumnos (a raíz del primero) desarrollen “competencias inclusivas”, que el docente analice las condiciones inclusivas del aula y forme al alumno en actitudes cooperativas, habiendo recibido previamente el docente una formación para que sepa preparar a sus alumnos en la aceptación de la diversidad existente en el aula a la que pertenecen y en la creación de estrategias de colaboración, conozca diferentes sistemas aumentativos y alternativos de comunicación (Sales et al., 2001), que los alumnos descubran su “yo” personal y el de los demás, elaboración de identidades personales y grupales y reconocer su pertenencia al grupo, promoción del respeto y el aprecio por los demás, interés por conocer a los demás y cooperar en la toma de decisiones grupales en el aula, estableciendo la cooperación y la ayuda desde el principio, así como la responsabilidad; promover el rendimiento académico y asesorar en hábitos de estudio, desarrollar habilidades cognitivas básicas, formar conductas positivas frente al estudio, favorecer la prevención e intervención ante las dificultades de aprendizaje, conducir la intervención de los diferentes agentes educativos, etc (Hernández, 2003; Molina, 2004).
 
Por su parte, el orientador educativo de cada centro educativo debe realizar actividades de formación en sus respectivos centros educativos, colaborando en el desarrollo de jornadas, cursos, grupos de trabajo, seminarios permanentes, grupos de investigación y proyectos de innovación educativa. Asesorar al profesorado en las reuniones de nivel, ciclo o etapa, reuniones de los departamentos didácticos (además del propio departamento de orientación), reuniones del claustro de profesores, y aportar sus ideas y presentar materiales y recursos metodológicos que ayuden en la elaboración de un proyecto curricular inclusivo e intercultural (Soriano, 2002). En lo que respecta al asesoramiento, además de ayudar al profesorado a ser conscientes de sus propias fortalezas y debilidades, es conveniente que el orientador educativo del centro educativo asesore acerca de la manera en que los niños se desarrollan y aprenden, manejar a los alumnos en un grupo, observar e interpretar la conducta del alumno, resolución de problemas, evaluación del aprendizaje, guiarlos para que desarrollen prácticas más autónomas mediante la reflexión de sus intervenciones y propuestas y que no repitan los mismos errores, profundizar entre todos acerca de las bases teóricas del concepto de “escuela inclusiva” y de las “barreras para el aprendizaje y la participación” existentes, ayudarles a desarrollar el “cambio”, y ayudarles a enfrentarse a la innovación y disminuir el estrés y cooperan (Parra, Pérez, Torrejón, et al.; 2010).
 
De todas formas, como expresan Arró, Bel, Cuartero, et al. (2004), tenemos que tener claro que la formación del profesorado y una mayor provisión de recursos en los centros, a la luz de sus investigaciones (las diferencias no son significativas entre el profesorado que ha recibido formación en atención a la diversidad y el que no la ha recibido), no garantiza la realización de prácticas inclusivas. La actitud del profesorado, su sensibilización, creer en lo que está haciendo, que crean en la colaboración del alumnado con NEE con sus compañeros, que el trabajo cooperativo pueda influir favorablemente, se reconozca el esfuerzo que ha de realizar un alumno con NEE, respete los diferentes ritmos de aprendizaje y busque recursos alternativos, se comprometa con otros docentes para resolver problemas de forma conjunta, revisan los recursos del aula y el centro educativo para que respondan a una realidad cambiante, involucran a las familias en el apoyo al alumnado, establezcan de forma conjunta con los estudiantes las normas que rigen la dinámica de la clase, ...Y, por supuesto, si el profesor que se presenta en el aula manifiesta inseguridad, nervios, autoritarismo, desconfianza, irritación, ...transmite a sus alumnos precisamente todo eso, de la misma forma que transmite también sentimientos positivos de generosidad, respeto hacia los alumnos o amor a su trabajo, que se expresa, entre otras formas, mediante el perfeccionismo (Sánchez Palomino, 2007).
 

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