viernes, 1 de julio de 2016

Evaluación de centros educativos desde la perspectiva de la educación inclusiva

RESUMEN:
El creciente aumento del número de alumnos y alumnas con diversidad de necesidades, intereses, ritmos y estilos de aprendizaje ha aumentado desde que se implantó el sistema de “integración educativa” en las dos últimas décadas del siglo pasado. No obstante, el citado sistema no ha logrado obtener los resultados esperados a la hora de conseguir que todo el alumnado sea educado en igualdad de oportunidades. Por ello, la investigación educativa en esta materia apuesta por implantar un modelo de escuela inclusiva con el objetivo de construir escuelas que fomenten la participación de toda la comunidad educativa y desarrollen prácticas educativas que mejoren los resultados. Para iniciar esta implantación y valorar si las escuelas siguen un buen camino, se recomienda realizar una evaluación de centro que permita conocer el punto de partida para iniciar proyectos educativos inclusivos. El autor de esta comunicación ha desarrollado un recurso orientativo para ayudar a los centros educativos a diseñar instrumentos de diagnóstico significativos, con vistas a evaluar la actividad de un centro educativo desde la perspectiva de la educación inclusiva. En esta comunicación, describimos el instrumento, las categorías de cuestiones y el proyecto de Tesis Doctoral iniciado para validar e iniciar buenas prácticas inclusivas gracias al diagnóstico realizado con este recurso.

DESCRIPTORES/PALABRAS CLAVE:
Educación inclusiva, evaluación de centros educativos, comunidades de aprendizaje, aprendizaje cooperativo, diseño universal de aprendizaje, aprendizaje y servicio.

1-INTRODUCCIÓN: ANTECEDENTES HISTÓRICOS DE LA ATENCIÓN A LA DIVERSIDAD EN ESPAÑA

Desde que en 1985 se aprobase el Real Decreto para la ordenación de la educación especial en nuestro país, la comunidad educativa se ha sensibilizado cada vez más con aquellos estudiantes que, por sus características, presentaban una serie de dificultades y necesidades educativas que conllevaban a tener que aplicar medidas para conseguir que pudieran ser escolarizados dentro del sistema educativo. Cada vez se hizo más hincapié por apostar por un modelo de integración educativa, donde el alumnado que presentase discapacidades, dificultades específicas de aprendizaje o altas capacidades intelectuales, entre otros, pudiera estar escolarizado en centros educativos ordinarios y en aulas ordinarias, pero aplicando una serie de medidas como las adaptaciones curriculares individualizadas (ACI) y la atención individualizada en aulas externas por profesionales especialistas como los de Audición y Lenguaje (logopeda escolar) y de Pedagogía Terapéutica, entre otros. Las diferentes leyes educativas que se han ido aprobando con los diferentes gobiernos que hemos tenido, como la LOGSE, la LOE y la LOMCE, han hecho hincapié en la importancia de favorecer el aprendizaje de aquellos alumnos y alumnas que presentan necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE). Se ha ido mencionando el concepto de “inclusión” con el paso del tiempo, sobre todo a partir de la Declaración de Salamanca, en 1994, por la UNESCO, que creó este término.

Cuando hablamos de “inclusión” y de una “escuela inclusiva”, hablamos de una escuela para todos y todas, que permita atender todas las necesidades educativas que puedan presentar todas las personas en cualquier momento de su escolarización. Un sistema de enseñanza que permita que todo el alumnado trabaje en cooperación, con un currículum común y donde toda la comunidad educativa sea partícipe del proceso de enseñanza-aprendizaje y de la gestión de los proyectos educativos y organizativos del centro educativo. Un sistema de enseñanza que permita que todas las personas sean educadas en igualdad de oportunidades, posibilitando así un desarrollo óptimo de sus competencias básicas. La escuela inclusiva se organiza con la intención de responder a todas las necesidades e intereses, se adapta a los ritmos de aprendizaje y tiene en cuenta las potencialidades del alumnado (Muntaner, 2010).

Por el momento, se lleva a cabo el sistema de “integración educativa”, que permite que todos estén escolarizados en el mismo centro educativo y con un grupo ordinario asignado, pero que recibe adaptaciones o modificaciones en el currículum, y se plantean medidas educativas que conllevan a la exclusión del alumnado de muchas de las actividades educativas en las que participan sus compañeros y compañeras de clase. Por lo tanto, no puede aspirar a disfrutar de las mismas experiencias educativas que el resto de sus compañeros y compañeras, y no pudiendo enriquecerse a nivel educativo. También esto puede dar lugar a crear una mentalidad excluyente entre la sociedad, subestimando a aquellas personas que tienen NEAE y no posibilitándole las mismas oportunidades laborales y de ocio para poder desarrollarse como personas y aportar su “granito de arena” a la sociedad. Desde la Clasificación Internacional de Funcionamiento, de la Discapacidad y de la Salud (CIF), en el año 2001, se aprobó una nueva definición de “discapacidad”, referida a las barreras para el aprendizaje y la participación impuestas desde la sociedad, que impedían que las personas con más dificultades pudieran acceder a una educación en igualdad de oportunidades y a desarrollo de sus proyectos de vida.

En una escuela inclusiva, se cumplen los siguientes principios (Llorent y López Azuaga, 2013):
  • Todos podemos tener necesidades educativas en algún momento. No solamente se atiende al alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo.
  • El alumnado no debe adaptarse al currículum, sino que el centro educativo construye el currículum a raíz de sus potencialidades y necesidades de su alumnado.
  • Toda la comunidad educativa se implica en la intervención con los alumnos con necesidades educativas, incluyendo familias, voluntarios, tutores, profesionales de la sociedad y los propios compañeros de clase.
  • Las NEAE no son vistas como deficiencias, aspectos a corregir o problemas,sino como un valor del cual todos podemos aprender nuevos conocimientos, habilidades y actitudes a través de la interacción con esas personas, enriqueciéndonos los unos a los otros.
  • En vez de recibir una ACI, todos los alumnos trabajan un currículum similar en cuanto a contenidos, objetivos, tareas, recursos, etc., pero no son evaluados de la misma manera (ni todos deben llegar a la misma meta en cuanto a aprendizaje), favoreciendo la igualdad de oportunidades.
  • No se limitan el uso de recursos didácticos para el alumnado, y si tienen dificultades, en lugar de prohibírselos, se aplican otros recursos para favorecer su accesibilidad.
  • El alumnado con NEAE trabaja dentro del aula con sus compañeros, encontrándose dentro de ella los especialistas en lugar de atenderlos en aulas específicas. Además, atiende al resto de compañeros, siendo labor del docente atender tanto a unos como a otros.
  • El alumnado con NEAE realiza las mismas tareas que sus compañeros a través de su inclusión en grupos de trabajo cooperativo, teniendo cada uno de ellos posibilidades de participar en la dinámica de las clases y favoreciendo el aprendizaje de sus propios compañeros a la vez que beneficiarse de lo que ellos puedan aportarle.
  • Se tienen en cuenta, a la hora de intervenir, todas las “barreras para el aprendizaje y la participación”. No nos referimos solamente a aquellas barreras arquitectónicas que dificultan el acceso al currículum, sino aquellas que se encuentran en la mente de las personas. Influenciadas por estereotipos y prejuicios, que les lleven a sobreproteger o limitar las posibilidades de los alumnos, debido a esas bajas expectativas que mantienen sobre ellos que afectan a su autoconcepto y autoeficacia. Intervienen sobre todo aquellos factores que puedan afectar al rendimiento del alumnado: Inadecuada formación inicial del profesorado, cultura escolar tradicionalista que no se adapta a las exigencias educativas actuales, currículum sobrecargado de contenidos y competencias, escasez de recursos y apoyos, unidades didácticas inadecuadas para favorecer el aprendizaje significativo y relevante del alumnado, etc.
  • Todos participan en la organización y gestión del centro educativo, y en el diseño, desarrollo e innovación del currículum, incluyendo el alumnado, el cual adquirirá una serie de habilidades esenciales para desenvolverse en la sociedad y satisfacer los perfiles profesionales demandados actualmente por la sociedad.
En el presente trabajo, hemos tomado como referencias las siguientes metodologías para la creación de escuelas inclusivas (Pujolàs, 2008; Flecha, Padrós y Puigdellívol, 2003; Muntaner, 2010; y Mendía, 2012):

  • Diseño de estrategias educativas basadas en el aprendizaje y trabajo cooperativo.
  • Establecimiento de comunidades de aprendizaje.
  • Recursos didácticos elaborados partiendo de los principios del “Diseño Universal de Aprendizaje”.
  • Diseño de proyectos de enseñanza-aprendizaje basados en los principios del “Aprendizaje y Servicio solidario”.
No es fácil adoptar un sistema de centro educativo inclusivo. Primero es importante realizar una evaluación de las características del centro educativo, para tratar de diagnosticar los puntos fuertes de éste, además de valorar las posibles necesidades que pueda tener para alcanzar este objetivo (recursos humanos y materiales, formación del profesorado, recursos económicos, participación de la familia, etc.). Cada centro educativo es único. Para ello, es necesario diseñar un sistema de evaluación que sea adecuado para ellos. El objetivo de esta comunicación es presentar un recurso orientativo diseñado ad hoc por el autor que permite ayudar a los centros educativos a diseñar sus propios instrumentos de evaluación del estado de la educación inclusiva en ellos, tomando como referencia las categorías y cuestiones aportadas por el recurso: La Guía de evaluación de centros educativos desde la perspectiva de la educación inclusiva. Proyecto Piloto.

2-¿CÓMO SE CREÓ ESTA GUÍA?

Una vez definido que se quería desarrollar un instrumento que permitiera a los centros educativos evaluar sus prácticas educativas en el ámbito de la Atención a la Diversidad y en todos los aspectos organizativos y metodológicos con vistas a crear centros educativos más inclusivos, se realizó una profunda revisión bibliográfica acerca de todos los contenidos que se trabajan dentro de la educación inclusiva. Los temas más relevantes son los siguientes:

1-Principios básicos de la educación inclusiva: Se ha realizado una revisión bibliográfica profunda sobre todos los contenidos relacionados con la educación inclusiva, partiendo de los estudios de posgrado realizados por el doctorando y de la posterior revisión bibliográfica, con especial hincapié en aquellos documentos publicados en el período 2011-2015: Teoría de la educación inclusiva, comunidades de aprendizaje, aprendizaje y trabajo cooperativo, diseño universal de aprendizaje, Índice de inclusión (evaluación de centros educativos), historia de la educación especial en España, legislación educativa, y aprendizaje y servicio.

2-Bases psicopedagógicas de la Educación Especial: Una de las principales razones por las que se creó este modelo de escuela es la de crear un modelo que permitiese atender a todo el alumnado escolarizado en los centros educativos, de forma que puedan ser educados en igualdad de oportunidades y teniendo en cuenta sus necesidades, potencialidades, intereses, ritmos y estilos de aprendizaje. Por lo tanto, resultó muy importante realizar una revisión bibliográfica acerca de los tipos de necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE) más comunes entre nuestro alumnado, con el objetivo de valorar si la atención educativa recibida por éstos y su desarrollo evolutivo estaban siendo satisfactorios, a partir de la promoción de buenas prácticas inclusivas: Necesidades educativas especiales (NEE) asociadas a discapacidades, dificultades específicas de aprendizaje, altas capacidades intelectuales, trastornos graves de conducta, trastornos del desarrollo, enfermedades raras y crónicas, alumnado de incorporación tardía al sistema educativo español, y alumnado cuyas situaciones sociales desfavorecidas requieren de planes de compensación educativa.

3-Legislación educativa estatal y autonómica: Todos los centros educativos deben realizar una gestión que permita reflejar los objetivos y orientaciones establecidas por las diferentes órdenes, reales decretos e instrucciones establecidas por las diferentes administraciones educativas. En nuestro país, las competencias de educación las poseen las propias comunidades autónomas, a excepción de las ciudades autónomas de Ceuta y Melilla que las poseen el propio Estado. El Ministerio de Educación, Cultura y Deporte elabora los decretos que recogen los principios claves y el currículo escolar básico por el cual deben basarse las diferentes comunidades autónomas para elaborar sus propias normativas educativas adaptadas a su contexto. Posteriormente, los centros educativos deben elaborar su Plan Anual de Centro, incluyendo la Programación General Anual (PGA), el Reglamento de Organización y Funcionamiento (ROF) y el proyecto de gestión. Son los denominados “niveles de concreción curricular”. En la legislación educativa aclara los principios educativos que deben llevarse a cabo para gestionar cada ámbito clave de la educación y del funcionamiento de los centros educativos: Coordinación docente, programaciones didácticas, orientación y tutoría, atención a la diversidad, convivencia, etc. Se ha partido de esta legislación, contrastándola con otras referencias bibliográficas.

4-Revisión de instrumentos de evaluación de centros educativos: Se han revisado publicaciones y libros sobre instrumentos de evaluación que se han diseñado previamente. En primer lugar, se ha revisado el instrumento de evaluación más popular que se ha diseñado para evaluar centros educativos desde la perspectiva de la educación inclusiva: El Índice de Inclusión (Index for Inclusion), elaborado por Ainscow y Booth (2001). Hemos analizado todos sus ítems y los hemos adaptado a nuestro instrumento. Posteriormente se han analizado otros instrumentos de evaluación enfocados al ámbito de la “atención a la diversidad” y a la educación inclusiva, que nos han servido de inspiración para plantear nuevos ítems (y la metodología de investigación): ACADI (Arnáiz y Guirao, 2015), AVACO-EVADIE (Biencinto, González-Barbera, García García, Sánchez Delgado y Madrid Vivar, 2009), Inclusiva (Duk, 2007), la Guía para la reflexión y valoración de prácticas inclusivas (Marchesi, Durán, Giné y Hernández, 2009) y la Rúbrica para la Autoevaluación y Mejora de los proyectos de APS (Puig, Martín, Rubio et al., 2014). Finalmente, se ha revisado un libro basado en el Modelo europeo de excelencia (EFQM) adaptado a los centros educativos (Ambrosio et al., 2001).

5-Otros apartados de interés: A medida que íbamos leyendo los diferentes textos que se encontraban, fueron surgiendo otras ideas o nuevas palabras clave a tener en cuenta para seguir buscando nuevos textos en las bases de datos consultadas: Liderazgo, resolución de conflictos, etc.

Una vez realizada esta revisión bibliográfica, se creó una batería de cuestiones agrupadas por apartados, que coinciden con los que hemos estado explicando. Se realizó una distribución de todos los ítems dentro de los siguientes apartados:

CATEGORÍA
SUBCATEGORÍAS
Cuestiones básicas referidas a los principios básicos de la educación inclusiva.







Atención a las necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE)
  • Altas capacidades intelectuales.
  • Discapacidad auditiva.
  • Discapacidad física o motora: Accesibilidad, desarrollo educativo.
  • Enfermedades crónicas y raras.
  • Discapacidad intelectual.
  • Síndrome de Down.
  • Discapacidad visual.
  • Sordoceguera.
  • Trastornos generalizados del desarrollo (TGD): Autismo y Síndrome de Asperger.
  • Trastornos graves de conducta (TGC): Déficit de Atención, Hiperactividad.
  • Alumnado de incorporación tardía al sistema educativo español (inmigración).
  • Alumnado que presenta dificultades específicas de aprendizaje (DEA): Lectura y escritura, cálculo y resolución de problemas.
  • Trastornos del habla (dislalias, disfonías, disglosias, disartrias, disfemias, etc.), o problemas de comunicación oral asociados a otra discapacidad.
  • Plan de compensación educativa (absentismo, minorías culturales, escolarizados en aulas hospitalarias o centros de reforma, etc.).
  • Otras circunstancias: Autoconcepto, absentismo escolar, problemas de conducta.






Comunidades de aprendizaje
  • Constitución de las comunidades de aprendizaje. Se incluye la constitución de “comunidades de profesionales”.
  • Constitución de comunidades virtuales de aprendizaje, como complemento de interés.
  • Actuaciones de éxito: Los grupos interactivos.
  • Actuaciones de éxito: Las tertulias dialógicas.
  • Actuaciones de éxito: Las bibliotecas y aulas de informática tutorizadas.
  • Actuaciones de éxito: El modelo comunitario de resolución de conflictos.
  • Actuaciones de éxito: Las asambleas de aula
Aprendizaje y servicio










Aspectos organizativos
  • Liderazgo y dirección escolar.
  • Programación didáctica.
  • Actividades extraescolares.
  • Convivencia y Bullying.
  • Consejo escolar.
  • Colaboración de las familias (a nivel general, ya que ya se ha hablado de ella en anteriores apartados).
  • Metodología de enseñanza-aprendizaje. Clima de aula.
  • Cauces de participación.
  • Orientación y acción tutorial.
  • Departamento de orientación.
  • Coordinación docente.
  • Centro educativo.
  • Participación de instituciones de la sociedad.
  • Formación del profesorado
Tabla 1: Categorías y subcategorías de ítems de la Guía para la evaluación de centros educativos desde la perspectiva de la educación inclusiva.

Para finalizar este apartado, decir que los objetivos que, como doctorando, me planteo para la realización de la Tesis Doctoral, son los siguientes:
  1. Diseñar nuevos instrumentos que ayuden a los centros educativos a realizar una evaluación para diagnosticar su punto de partida para iniciar un proceso de constitución como escuela inclusiva o valorar si van por el buen camino.
  2. Contribuir al desarrollo de la investigación en educación inclusiva y en evaluación de centro aportando nuevos instrumentos e ideas para posibles variables a medir, e intentar revisar y enriquecer lo hecho hasta el momento en esta materia.
3-PLAN DE INVESTIGACIÓN

3.1-Objetivos

Los objetivos del Plan de Investigación que desarrollaremos dentro del proyecto de Tesis Doctoral serán los siguientes:
  1. Diseñar y validar recursos para la evaluación de la situación de la educación inclusiva en los centros educativos.
  2. Evaluar la situación de la educación inclusiva en centros educativos que están implantando prácticas educativas y sistemas de organización escolar basados en los principios de la educación inclusiva.
  3. Diseñar y aplicar medidas, en caso de ser necesario y posible, para la mejora de los centros educativos respecto a los principios de la educación inclusiva.
  4. Evaluar los resultados de la puesta en práctica de medidas de mejora del centro educativo respecto a los principios de la educación inclusiva.
3.2-Variables

Las variables que manejaremos a lo largo de todo el proceso serán las siguientes:
  • Aprendizaje y trabajo cooperativo.
  • Accesibilidad y adaptación de recursos didácticos y de acceso al currículum.
  • Motivación del alumnado.
  • Trabajo por proyectos globalizados.
  • Participación del alumnado.
  • Trabajo en equipo entre la comunidad educativa.
  • Convivencia entre la comunidad educativa.
  • Formación de la comunidad educativa.
  • Actitud hacia la educación inclusiva.
  • Liderazgo.
  • Participación de instituciones externas.
  • Participación de las familias.
  • Relaciones interculturales.
3.3-Población y muestra

Se han seleccionado todos los centros educativos que, al comienzo del curso 2015-2016, son asesorados por el Centro educativo de Profesorado (CEP) de Cádiz para la implantación de buenas prácticas inclusivas, como las “comunidades de aprendizaje” y las metodologías de enseñanza-aprendizaje basadas en el “aprendizaje y servicio”. Lo componen seis centros educativos: 5 Colegios de Educación Infantil y Primaria (CEIP) y una Escuela Infantil (EI). Se encuentran repartidos en los siguientes municipios de la provincia de Cádiz: Puerto Real, El Puerto de Santa María, Jerez de la Frontera y Sanlúcar de Barrameda. Cabe señalar que, aquellos que son comunidades de aprendizaje, pertenecen a la Red Andaluza de Comunidades de Aprendizaje. 

Se contactó con los centros educativos, tras el visto bueno del CEP, tanto por vía telefónica como a través de una entrevista personal, en algunos de ellos. La intención de este primer contacto era, además de presentarles el proyecto, introducirnos en el contexto sobre el que íbamos a trabajar, para orientar los instrumentos hacia sus características más principales.

3.4-Procedimientos de recogida y análisis de datos

Nuestro diseño de investigación está compuesta por dos fases: Una primera fase descriptiva, donde realizamos una evaluación de la situación de la educación inclusiva en los centros educativos, aportándoles a cada uno de ellos un informe de diagnóstico con resultados y propuestas de mejora. Para la recogida de información, se pasarán unos cuestionarios ad hoc basados en la guía elaborada, para todos los miembros de la comunidad educativa: Profesorado, alumnado, familias, voluntariado y equipo directivo, empleando técnicas de análisis cuantitativo (Tabla 2). 

Luego, habrá una segunda fase etnográfica (Latorre, Arnal y Del Rincón, 2003), basada en los principios de la “investigación-acción” (Elliot, 1990), donde se ofrecerá a los centros educativos (al menos a uno de ellos) realizar la puesta en marcha de medidas concretas para mejorar la situación de la educación inclusiva partiendo de los resultados obtenidos, y así poder desarrollar prácticas más inclusivas, mejorando las que ya estén realizando. Los procedimientos de recogida y análisis serán de corte cualitativo, empleando recursos como el análisis documental, la observación sistemática y participante, las entrevistas etnográficas, el análisis de imágenes, etc (Tabla 2).

Al final de este proceso, se pasarán unos nuevos cuestionarios, para valorar los resultados y la evolución cosechada en cada centro educativo, hayan participado o no en esta segunda fase. En la Tabla 2, exponemos de forma sintetizada todos los procedimientos de recogida y análisis de datos a emplear, así como las técnicas para evaluar la fiabilidad y validez:

FASE DE INVESTIGACIÓN
TÉCNICAS EMPLEADAS











Diseño y validación de instrumentos de evaluación

Revisión bibliográfica
-Libros y manuales.
-Bases de datos con artículos científicos.
-Instrumentos de evaluación.
-Legislación educativa.

Técnicas de recogida de datos
-Entrevista inicial para diseñar el cuestionario.
-Cuestionarios. Escala Likert de 1 a 7.

Técnicas de análisis de datos
-Técnicas descriptivas: Media y desviación típica de cada ítem y cada apartado.





Fiabilidad y validez
-Validación de expertos. Frecuencias absolutas de ítems evaluados positivamente. ANOVA. Análisis de desviaciones típicas. Coeficiente de correlación de Pearson ítem-ítem.
-Alpha de Cronbach.
-Análisis factorial de constructos. Prueba de esfericidad de Bartlett.



Diseño, desarrollo y evaluación de propuestas de mejora basadas en la teoría de la educación inclusiva



Revisión bibliográfica
-Libros y manuales.
-Bases de datos con publicaciones científicas.
-Publicaciones divulgativas (blogs, revistas educativas, páginas web, etc.).
-Proyectos de centros educativos.


Técnicas de recogida de datos
(Investigación-acción y etnografía)
-Entrevistas estructuras y semiestructuradas.
-Observación sistemática y participante (diario de campo, registro anecdótico, lista de control, escala de estimación).
-Entrevistas informales (etnográficas).
-Análisis documental.
-Grupos de discusión.
-Volver a pasar nuevos cuestionarios.
-Autoevaluación del doctorando y entrevista con el equipo directivo.


Técnicas de análisis de datos
-Análisis de contenido: Categorización de datos.
-Triangulación de datos.
-Análisis de discurso: Grupos de discusión.
-Si es necesario, análisis semiótico formal y situacional.
-Técnicas descriptivas: Media y desviación típica (para los cuestionarios).



Fiabilidad y validez
-Contraste de resultados.
-Triangulación.
-Entrevistas sobre los resultados.
-Grupo de discusión para analizar resultados.
-Colaboración de un “amigo crítico”.
Tabla 2: Fases de la investigación, con su metodología y técnicas de recogida y análisis de datos (Arnáiz y Guirao, 2015; Cortés, 1997; Elliot, 1990; Gavilán, 2008; Latorre, Arnal y Del Rincón, 2003; Martínez, 2006).

4-CONCLUSIONES: ¿EN QUÉ FASE NOS ENCONTRAMOS ACTUALMENTE?

Ahora mismo, se están revisando los cuestionarios, para proceder a su validación de contenido. También se sigue revisando nueva bibliografía para enriquecer su contenido y terminar de redactar los capítulos del marco teórico, de los cuales hay esquemas, pero no están desarrollados. 

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Ainscow, M., Booth, T. (2001). Guía para la evaluación y mejora de la educación inclusiva. Desarrollando el aprendizaje y la participación en las escuelas. Madrid: Universidad Autónoma de Madrid. CSIE y Consorcio Universitario para la Educación Inclusiva.
Ambrosio Flores, P., et al (2001). Modelo europeo de excelencia. Adaptación a los centros educativos del modelo de la Fundación Europea para la Gestión de la calidad. Madrid: Ministerio de Educación, Cultura y Deporte.
Arnáiz, P., Guirao, J. M. (2015). La autoevaluación de centros en España para la atención a la diversidad desde una perspectiva inclusiva: ACADI. Revista Electrónica Interuniversitaria de Formación del Profesorado, 18(1), 45-101.
Biencinto López, C., González-Barbera, C., García García, M., Sánchez Delgado, P., Madrid Vivar, D. (2009). Diseño y propiedades psicométricas del AVACO-EVADIE. Cuestionario para la evaluación de la atención a la diversidad como dimensión educativa en las instituciones escolares. Relieve, 15(1), 1-36.
Cortés Camarillo, G. (1997). Confiabilidad y validez en estudios cualitativos. Educación y Ciencia, 15(1), 77-82.
Duk Homand, C. (2007). “Inclusiva”. Modelo para evaluar la respuesta de la escuela a la diversidad de necesidades educativas de los estudiantes. Proyecto Fondef/Conicyt D04I1313. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 5(5), 188-199.
Elliot, J. (1990). La investigación-acción en educación. Madrid: Morata
Flecha, R., Padrós, M., Puigdellívol, I. (2003). Comunidades de Aprendizaje: transformar la organización escolar al servicio de la comunidad. Organización y gestión educativa, (5), 4-8.
Gavilán Moral, E.D. (2008). Estudio de validación del cuestionario CICCA para evaluar la comunicación clínica en consultas de Medicina y Enfermería. Tesis Doctoral. Córdoba: Universidad de Córdoba.
Latorre, A., Arnal, J., Del Rincón, D. (2003). Bases metodológicas de la investigación educativa. Barcelona: Experiencia.
Llorent García, V.J., López Azuaga, R. (2013). Buenas prácticas inclusivas en educación formal y no formal: Análisis de experiencias educativas reales en la provincia de Cádiz (España). Revista de Educación Inclusiva, 6(2), 174-192.
Marchesi, A., Durán, D., Giné, C., Hernández Izquierdo, L. (2009). Guía para la reflexión y valoración de prácticas inclusivas. Madrid: Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI).
Martínez Miguélez, M. (2006). Validez y confiabilidad en la metodología cualitativa. Paradigma, 27(2), 7-33.
Mendía Gallardo, R. (2012). El aprendizaje-servicio como una estrategia inclusiva para superar las barreras al aprendizaje y a la participación. Revista de Educación Inclusiva, 5(1), 71-82.
Muntaner Guasp, J.J. (2010). De la integración a la inclusión: un nuevo modelo  educativo. En Arnáiz Sánchez, P., Hurtado, M.D, Soto, F.J. (coords.). 25 años de integración escolar en España: Tecnología e Inclusión en el ámbito educativo, laboral y comunitario (pp. 2-24). Murcia: Consejería de Educación, Formación y Empleo.
Puig, J.M., Martín, X., Rubio, L., Palos, J., Gijón, M., de la Cerda, M., y Graell, M. (2014). Rúbrica para la autoevaluación y mejora de los proyectos de APS. Barcelona: Fundació Jaume Bofill.
Pujolàs Maset, P. (2008). 9 ideas clave: El aprendizaje cooperativo. Barcelona: Grao.

jueves, 23 de junio de 2016

Criterios de calificación de los estándares de aprendizaje evaluables

A raíz de algunas consultas que he recibido, he decidido crear esta entrada aclarando algunos aspectos sobre los estándares de aprendizaje evaluables. Como sabéis, en la LOMCE se incluyó un nuevo elemento: Los estándares de aprendizaje evaluables, que son concreciones de los criterios de evaluación, para ayudarnos a evaluar los aprendizajes del alumnado. Estos estándares se deben clasificar en tres categorías: Básicos, intermedios y avanzados. Los estándares básicos son aquellos que se consideran imprescindibles para que el alumnado pueda progresar de forma adecuada en la etapa educativa. Obviamente representan el mayor número de todos, porque son aquellos que son imprescindibles para considerar que el alumnado ha desarrollado en un nivel aceptable sus competencias claves, para desenvolverse en la vida cotidiana teniendo en cuenta su edad, etapa y para, posteriormente, desenvolverse adecuadamente en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria. Es posible que en algunas normativas autónomas vengan ya clasificados, pero si no es así, podemos nosotros mismos hacer esa clasificación por lógica, pero siempre un número proporcional a cada categoría según la ponderación que tiene cada categoría en la calificación del alumnado. En vuestras programaciones, podríais directamente crear una tabla de categorías con todos los estándares clasificados en básicos, intermedios y avanzados. Los estándares avanzados son ya más específicos y profundizados para la edad y nivel de desarrollo cognitivo en el que se encuentra el alumnado en esa etapa y nivel.

Los criterios de calificación adecuados para estas categorías son los siguientes: Básicos 50%, Intermedios 40% y Avanzados 10%. Cada trimestre, se deberá calcular la nota media que ha obtenido el alumnado, a través de una media ponderada, según las puntuaciones obtenidas en cada categoría. Si ha alcanzado todos los estándares básicos, pues obtendrá un Suficiente en la evaluación. La no consecución de algunos de los estándares básicos le irá restando puntos. ¿Cómo sé cuánto debo restarle o sumarle? Pues debes repartir los 5 puntos que se otorgan entre todos los estándares básicos. Es decir, si has incluido 10 (no sé cuántos son), pues reparte los 5 puntos entre los 10 estándares, y entonces por cada estándar alcanzado sumas 0'5 puntos. Si quieres, puedes crear una rúbrica para cada categoría, donde cada ítem sería cada uno de los estándares de aprendizaje que has incluido, y con una escala de 3 ó 4 puntuaciones, donde 0 sea lo más bajo y 0'5 lo más alto. Por ejemplo: 0-0'25-0'5. Es orientativo para saber cómo calificar al alumnado de forma objetiva y cualitativa. Luego sumas todas las puntuaciones y obtienes la calificación total en el apartado de "Estándares básicos". El procedimiento a seguir para los estándares intermedios y avanzados es el mismo. Luego, sumas las calificaciones obtenidas en cada categoría y ahí tienes la calificación total.

Recordad que solamente son para los cursos donde se trabaja la LOMCE, no se debe mencionar esto en la LOE.

miércoles, 1 de junio de 2016