sábado, 22 de diciembre de 2012

¿Qué nos pasa con la Universidad?

Muchas personas tienen cada vez una imagen más empobrecida de lo que representa la universidad para la sociedad. Es algo que no viene de ahora, puesto que siempre ha recibido algunas críticas a lo largo de su historia.

Hay personas que consideran que la formación que se les da en la universidad es demasiado teórica y poco adaptada a las necesidades de la sociedad, e incluso que no saben enseñar bien. Ciertamente, lo primero es algo muy cierto. Como todo en esta vida, siempre hay excepciones, y es injusto generalizar. Hay profesores-as que plantean metodologías que permiten que su alumnado lleve a la práctica lo que se esté trabajando en el aula y aprendan de forma significativa. Otros, se limitan a dar una clase magistral e incluso, ¡a dictar! Tengamos en cuenta que al profesorado universitario no se le exige una formación pedagógica como al profesorado de Educación Secundaria y enseñanzas post-obligatorias. Muchos se limitan a trabajar como lo hicieron sus anteriores profesores de universidad, ya que es su principal referencia. Sea por miedo a cometer errores, sea por comodidad, sea por ignorancia, puede haber muchas respuestas. Luego, muchos no saben como plantear tareas que sean útiles para que el alumnado sea capaz de llevar a la práctica los aprendizajes en la sociedad. Necesitan más asesoramiento. Y luego, una realidad que se ve en muchos docentes: No han tenido experiencia en otro sitio que no sea la universidad. Algunos han estudiado allí siempre y se quedaron haciendo la Tesis Doctoral, y con fortuna han sido ayudantes o han recibido una beca FPU, y luego cuando ha salido una plaza la han cogido gracias a los méritos ganados. De este tema hablaremos más adelante, pero la cuestión es que hay docentes que no sabrían cómo enfocar sus aprendizajes a la sociedad ni al mundo laboral.

De esta última frase salen algunos otros puntos por los que algunos se quejan: La universidad está desconectada del mundo laboral. Hay muchas teorías sobre esto. Una de ellas, emitida por un rector de una universidad a la que no voy a nombrar, es que la universidad es la institución donde se investiga y analiza todo el conocimiento científico que rodea a una rama concreta, y que en ningún momento debe ser una escuela superior de formación profesional. Muchos, cuando nos matriculamos en la universidad, pensamos que iba a ser así. El hecho de señalar a la universidad como "desconectada" de la realidad resulta incluso un tanto paradójico, ya que una de las principales funciones de la universidad es la de investigar y ampliar el conocimiento científico, el cual nunca es verdadero y está en continua reconstrucción. Y luego están las teorías ideológicas que insisten que, al igual que la enseñanza escolar, la universidad no debe estar al servicio del mercado porque sería retroceder a la sociedad industrial donde se creaba mano de obra y trabajadores que sabían hacer lo mismo y actuaban de la misma manera, y el que no pues era excluido. La universidad crea personas que analicen la sociedad e intenten ser lo máximo creativos posible partiendo de sus conocimientos para cambiar la sociedad. Esa es otra teoría, solamente. Lo que sí que es cierto es que sería difícil adaptarse a las necesidades del mercado porque éste, al igual que la sociedad, está en continua evolución. Tal vez es más necesario aportar herramientas que le permitan al alumnado saber reaccionar ante esos continuos cambios y adaptarse a ellos e incluso proponer otros cambios.

Ahora vamos a hablar de la selección del profesorado universitario. Uno de los estereotipos que siempre ha tenido la universidad es la de ser una de las instituciones públicas donde más enchufismo hay. Se dice que las plazas se las reparten entre los familiares, entre sus doctorandos y ayudantes, entre colegas...y que por ello aquel que venga de fuera lo tiene difícil porque prácticamente ya saben a quién va a darle la plaza. Pero, como os he dicho, son solamente estereotipos. No niego que haya habido algún caso, o incluso sospechas por el hecho de encontrarnos a muchos familiares y "parejitas" dentro de la misma facultad. Y ojo, no quiero pecar de inocencia, simplemente no me gusta fiarme de estereotipos ni acusar sin pruebas. Pero eso, critican que hay profesionales que pueden haberse perdido por los enchufismos.

Finalmente, se critica mucho que se realizan investigaciones que aporten poco a la sociedad. Precisamente en educación se critica demasiado. En el caso de España (no tengo referencias de otros países), la investigación educativa está muy desconectada de la política educativa. No sé quiénes son los que asesoran a los políticos, pero está claro que son siempre gente afines a su ideología. Nada más hay que ver la última normativa que desea lanzar el actual gobierno. Y la cuestión es que recoge modelos anticuados, y no adaptan algunas metodologías que en algunos centros se llevan como "prácticas puntuales", o que se llevan a cabo en otros países. Finlandia es considerado el mejor país para ser educado, y se escribe mucho sobre lo que se hace, pero no se intenta adaptar a nuestro contexto ninguna de sus prácticas habituales. Parece que vamos un paso para atrás, e intentamos, sin embargo, adaptar de otros países como Alemania. La reforma del actual gobierno tiene muchas similitudes con el sistema educativo alemán, que segrega al alumnado diviéndoles en itinerarios a temprana edad, y los principios de la educación inclusiva están muy cuestionados (al menos eso parece, ya que un porcentaje muy alto del alumnado de educación especial se escolariza en centros específicos de educación especial y no en los centros ordinarios). Bueno, el caso es que, en vista de que la enseñanza en España evoluciona poco, y que se considera a la LOGSE, alabada por muchos teorizadores de la universidad, como un auténtico fracaso, hacen pensar que la universidad, con respecto a la investigación en educación (el ejemplo que he puesto), poco está haciendo, y que se investiga mucho y cosas que aportan poco significativamente para mejorar la educación en España pero sí para publicar y ganar méritos (ojo, se les exige actualizar méritos y también para poder ascender de categoría en la jerarquizada universidad). Se considera que lo que se investiga, poco ayuda para mejorar los resultados de los informes PISA, el abandono escolar prematuro y el fracaso escolar de nuestro país. Ojo, esto es lo que dicen muchos, yo creo que lo que se investiga es interesante pero el problema es que no se transfiere bien a la sociedad y se queda muchas veces en el papel, y encima en revistas que solamente leen "cuatro gatos". Se puede entender que una tesis doctoral tenga poca trascendencia, ya que es una actividad formativa, y el alumnado a veces recibe pocas orientaciones y no tiene suficientes recursos (salvo que reciba una beca FPU, pero es muy difícil su concesión) y es normal cometer errores metodológicos. Pero se habla más de las que se hacen una vez dentro de la universidad como personal docente e investigador.
Bueno, son algunas reflexiones, porque la verdad me tiene preocupado, y eso que yo actualmente no estoy vinculado a la universidad.

jueves, 20 de diciembre de 2012

En defensa de la enseñanza pública de idiomas

Los alumnos y alumnas de la Escuela Oficial de Idiomas nos recuerdan los beneficios personales y profesionales de una enseñanza pública de idiomas de calidad. ¡Defendámosla! ¡Que no nos dejen sin palabras!
¡Defendamos la enseñanza pública de idiomas! from Matthieu Davière on Vimeo.

Iniciativa promovida por los Consejos Escolares de las Escuelas Oficiales de Idiomas de Cádiz y San Fernando.

sábado, 1 de diciembre de 2012

Algunas posibles tareas para trabajar la Educación Ambiental en las aulas

En el presente informe planteo 8 actividades que podríamos llevar en un aula específica sobre Educación Ambiental. Para esta ocasión, he seleccionado 5º de Educación Primaria (2º ciclo de Educación Primaria). Algunas actividades que podríamos plantear son las siguientes:

1-Realización de una “micro-investigación” por grupos sobre problemas ambientales

Dividimos a la clase en pequeños grupos de trabajo. Dentro de estos grupos se incluirán también al alumnado que presente necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE). Repartiremos al azar cada uno de los problemas ambientales que hemos estudiado en este curso de formación permanente (ej: La escasez de agua), a la vez que cantamos “el que toque, tocó”, para evitar posibles quejas. A cada grupo le entregaremos un pequeño documento con algunas orientaciones sobre el tema. Incluiremos un pequeño resumen sobre el problema ambiental y algunas palabras clave que pueden utilizar para buscar información. En clase desarrollaremos una sesión sobre iniciación a la metodología de investigación, adaptada siempre a las posibilidades de unos niños de 5º de Educación Primaria y al trabajo que vamos a desarrollar.
 Ellos tendrán que irse a la biblioteca para consultar los libros, buscar en Internet e incluso entrevistar a algunos profesores del centro educativo. Siempre tendrán que explicar por escrito todo el proceso que han llevado a cabo para realizar la “micro-investigación”. Para ello, tendrán un diario grupal en el que irán describiendo todo este proceso. También incluirán aquellas encuestas que hayan elaborado para entrevistas a personas, e incluso direcciones de correo electrónico que personas o instituciones a las que hayan consultado. Obviamente, este tipo de acciones siempre se habrán comentado en la sesión inicial que hemos planteado desarrollar sobre metodología de investigación. Podremos, si se diese el caso, mostrarles algunos ejemplos realizados por otros alumnos, incluso de otros centros educativos (siempre pidiendo permiso a dichos centros educativos).

Una vez finalizada la micro-investigación, cada pequeño grupo de trabajo expondrá el proceso y las conclusiones de su “micro-investigación”. Podrán utilizar los recursos que deseen: Vídeos, murales, presentaciones con diapositivas, representación teatral, etc. El grupo-clase evaluará el trabajo desarrollado por sus compañeros de clase y propondrá aquellas propuestas de mejora que crea convenientes. En cada trabajo, siempre solicitaremos que el alumnado plantee algunas propuestas de intervención para prevenir y evitar las consecuencias de estos problemas ambientales, las cuales serán debatidas entre todos. Todos los trabajos estarán disponibles en la biblioteca del centro educativo, para que puedan ser consultados por la comunidad educativa.

Esta manera de estudiar los diferentes contenidos, dentro del área de Conocimiento del Medio, fomenta más el aprendizaje significativo y relevante que si nosotros diéramos una clase magistral de todos ellos y nuestro alumnado tuviera que “memorizar” todo el contenido para un examen. Además, aprenden habilidades investigadoras que ayudan a conseguir el desarrollo de la competencia básica de “aprender a aprender”.

2-Visita a los senderos del Parque Natural “Bahía de Cádiz”

Yo resido en la provincia de Cádiz, así que partiré de este contexto para plantear esta actividad. Les propondremos una excursión a los Senderos de “Tres Amigos-Río Arillo”, “Salina Dolores” y “Punta del Boquerón”, con la intención de que conozcan la biodiversidad que hay en tu entorno más cercano y analicen si ésta está siendo cuidada de forma adecuada o si, por el contrario, es necesario intervenir. Planificaremos una ruta, entregándole a cada alumno una guía de dicha ruta. Tendrán que anotar los nombres y dibujar a las diferentes plantas y aves que nos vayamos encontrando. También pasearemos por la playa de Camposoto, una de las últimas playas vírgenes que quedan en la provincia, y hablaremos sobre las salinas y la depuradora que se encuentra cerca, hablando sobre sus principales funciones e importancia. Algunas personas se encargarán de realizar aquellas fotos que muestren que los senderos no están muy bien conservados, tanto por la acción humana como por el clima (ej: ha llovido demasiado y hay plantas que han sido destrozadas, alguien ha hecho una barbacoa en la playa y no ha recogido el carbón, etc).

Al día siguiente, ya en clase, entre todos analizaremos las fotografías que han salido y la diversidad de aves y plantas que pudimos ver. Las fotografías que realizamos las podremos ver en el ordenador y proyectarlas con el cañón virtual, y en Internet podemos buscar las fotografías de las aves. Por un lado, por pequeños grupos, elaboraremos portafolios donde dibujaremos cada una de las aves y plantas que vimos y escribiremos sus principales características, además de apuntar qué es lo que más nos llama la atención de cada una de ellas. También nos informaremos sobre si alguna de estas especies están en peligro de extinción o si anteriormente había más especies viviendo en ese hábitat, pero se extinguieron por diversas razones. Seguidamente, entre todos elaboraremos una presentación en Powerpoint donde propondremos medidas de intervención para las siguientes:

  • ¿Qué podríamos hacer para conseguir que dicho medio estuviese cuidado y mantenido? ¿Cómo podemos concienciar a las personas de la importancia de cuidar el medio ambiente?
  • ¿Por qué es tan importante la biodiversidad en aves y plantas? ¿Qué nos pueden aportar? ¿Qué podemos hacer para evitar la posible extinción de estas especies en un futuro?
  • ¿Es importante que haya más depuradoras? ¿Por qué? ¿Cuáles son sus principales funciones?
  • ¿Es positivo que se realice en exceso la actividad salinera? ¿Por qué?
Para poder responder a estas preguntas, el día antes cada alumno habrá buscado información en la biblioteca o en Internet, por cuenta propia, además de revisar el material que se haya trabajado en clase hasta el momento y animarles a que puedan aportar sus propias ideas creativas. Entre todos, podemos elaborar una presentación con propuestas que podemos subir al blog del aula y así difundirlo a todas las personas.

3-Realización de “collages” con materiales de desecho

En el área de Educación Artística (Plástica), plantearemos al alumnado que realicen dibujos utilizando materiales de desecho. Es una manera de fomentarles la importancia de reciclar y cómo invirtiendo lo suficiente podemos conseguir grandes resultados, ya que lo más importante es saber ser creativo y aprovechar al máximo los recursos que tenemos sin tener que gastar más dinero o recursos de los que precisamos. Dividiremos la clase en grupos de tres alumnos, y a cada uno le tocará un tema específico. La cuestión es intentar que realicen un dibujo que no sea ni demasiado simple ni demasiado complejo para ellos, ya que es importante incitarles a que piensen y a que se esfuercen. Además, les explicaremos que, para que sean evaluados positivamente, uno de los criterios de evaluación es que aparezca una diversidad de elementos en el dibujo y que se utilice la mayor variedad posible de materiales de desecho. Pueden elaborar, por ejemplo, algunos de los siguientes dibujos: Paisaje montañoso, partido de fútbol, concierto de rock’n roll, un aula habitual de clase, un combate de boxeo, un espectáculo circense, un día de playa, etc. Los pequeños grupos de trabajo se repartirán por el aula, y en medio colocaremos una caja con todos estos materiales de desecho que hayamos traído, tanto el alumnado como el propio profesorado.

Una vez finalizados, expondremos los murales en los pasillos del centro educativo para que toda la comunidad educativa pueda contemplarnos. Incluiremos un mural donde, por escrito, expliquemos por qué hemos realizado estos murales y con qué finalidad (ya antes descrita: aprovechar al máximo los recursos para conseguir nuestros objetivos, en este caso, educativos). Podemos realizar fotografías de estos murales y difundirlas en la red, a través de un blog, de un libro virtual realizado con “Myscrapbook” o incluso enviarlas a la revista “Maestra de Primaria”, entre otras posiblidades.

4-Juego de rol: “La construcción en nuestro parque natural”

Vamos a plantearles a nuestros alumnos un juego de roles. Para ello, partiremos del siguiente supuesto práctico:

El nuevo alcalde de Villagorda de las Galaxias quiere construir en una zona verde considerada como “parque natural”. Los defensores ecológicos del pueblo quieren evitar que el alcalde cometa esa atrocidad, ya que podría destruir la biodiversidad de flora y fauna que abunda en dicha zona, incluyendo todos los recursos de los que se dispone allí. Por otra parte, el alcalde parte de una justificación que a muchos convence: La tasa de desempleo del pueblo roza el 50%, y desarrollar esa obra podría dar muchos puestos de trabajo a las personas, tanto en la propia construcción en sí como posteriormente: Va a construir un parque comercial y algunas industrias que a su vez darán trabajo a estas personas, fomentándose la exportación de los productos y aumentando el turismo gracias al parque comercial, ayudando a que las empresas hosteleras del pueblo puedan enriquecerse. Por un lado, da mucha pena destrozar un parque natural que muchos admiraban y cuya biodiversidad aporta beneficios, como algunas plantas medicinales que tienen, y a su vez quieren acabar con el alto desempleo que hay en la localidad.

Para tomar esta delicada decisión, se ha decidido organizar un debate en el pueblo. Por un lado, se encuentran el alcalde, el dueño de la constructora, un empresario interesado en montar el parque comercial y las industrias y algunos concejales. Por otro lado, se encuentra el grupo “Ecología Galaxy”, personas que luchan por proteger el medio ambiente y educar para la sostenibilidad. Posteriormente, habrá un referéndum, y el pueblo votará a aquellos que consideren que hayan sido “vencedores” del debate.

Dividiremos a la clase en tres grupos. Por un lado, está el grupo de personas que están a favor de que se realice la construcción (el alcalde y compañía). Por otro lado, está el grupo de personas del grupo “Ecología Galaxy”. En tercer lugar, se encuentra el grupo de personas que asisten al debate y que pueden formular preguntas a los dos grupos. Este grupo elaborará sus preguntas, además de las que el propio docente formule, y los dos grupos deberán responderlas y debatir entre ellos. Además, este tercer grupo será el que vote en el referéndum, como una manera de confirmar quién ha convencido más y por qué.

Los resultados de este debate podrán difundirse en la red, como una manera de compartir la experiencia que hemos llevado a cabo. La intención de esta actividad es intentar ayudar al alumnado a construir su escala de valores y de actitudes con respecto a la educación ambiental. Analizar las ventajas e inconvenientes de cada acción que desarrollemos y de cada punto de vista (el del alcalde y el del grupo ecológico), intentando negociar alguna solución que pueda satisfacer a todos. Aunque la propuesta del referéndum esté ahí, lo ideal sería intentar conseguir que ambos bandos llegasen a un acuerdo para que todos salgan ganando. Por un lado, darles un trabajo a todas aquellas personas que estén desempleadas en nuestro pueblo. Por otro lado, intentar conservar la biodiversidad de nuestro parque natural. Si no es así, al final del juego roles realizaremos un debate sobre estos temas. La cuestión es que también aprendan a ver que en todos los conflictos que vivamos tenemos que aprender a negociar con todos los intervinientes, de forma que podamos llegar a una solución que nos ayude a todos a seguir prosperando, además de aprender gracias al conflictos. No es bueno intentar siempre evitar los conflictos, a menos que éstos se resuelvan con violencia. Es bueno tenerlo para que, tras resolverlos, todos aprendamos.

5-¿Qué necesita nuestro barrio para que esté bien cuidado?

Cada alumno deberá pasear por su barrio y anotar en un diario de campo aquellas características positivas y negativas que favorecen o no el cuidado del medio ambiente. Podrá realizar fotografías si lo cree oportuno. Cada alumno realizará una presentación en Powerpoint que le permita exponer el contenido de su trabajo. Dedicaremos una sesión de clase para que cada alumno exponga su trabajo. Al finalizar, entre todos plantearemos una serie de medidas para mejorar nuestros ambientes. Podemos buscar información en Internet, por parejas, para realizar esta tarea, e irlas anotando en la pizarra. Cada alumno deberá diseñar, con el Word y el Publisher, un folleto que imprimirá en papel reutilizado y que irá pegando en su barrio, con el objetivo de concienciar a los ciudadanos de que hay que cuidar nuestro barrio, incluyendo aquellas principales consecuencias de no cuidarlo.

Como propuesta alternativa, podríamos contactar con las diferentes asociaciones de vecinos de nuestro barrio para ponernos de acuerdo en desarrollar una intervención para concienciar a los ciudadanos de que hay que cuidar el medio ambiente, además de instalar, entre todos, aquellos recursos que sean necesarios para mantener su limpieza (ej: Contenedores para clasificar residuos). En el supuesto de que necesitemos otros recursos que no estén a nuestra disposición (vertederos, empresas de reciclado, depuradoras, embalses de agua, etc), enviaremos un manifiesto, por escrito, solicitando al Ayuntamiento que construya dichos recursos en nuestra localidad, firmando todos dicho manifiesto.

6-Realización de una chirigota sobre el medio ambiente

El grupo-clase, en la clase de Educación Artística (Música), organizará un chirigota donde se realice una crítica a los diferentes problemas ambientales que hemos estudiado. El grupo-clase compondrá la canción, con los diferentes “cuplés”. Además, sus disfraces serán realizados con materiales de desecho, para fomentar el reciclaje (al cual deberá también hacer mención). Se trata de intentar reflejar las causas y las consecuencias que tendremos si no ponemos remedio a los diferentes problemas: El calentamiento global, el efecto invernadero, el agujero de la capa de ozono, etc. Es una buena técnica para que nos presten mayor atención. Podemos representarla en la fiesta de fin de curso, o en época de carnavales (en el caso de que el centro educativo la celebre), y podemos difundirla en Internet para así poder concienciar a más personas.

7-Sesión sobre “Educación para el Consumidor”: El consumo adecuado de alimentos

Existe mucha pobreza en otros países, y luego hay personas que tiran los bocadillos a la papelera, o consumen pescado demasiado pequeño, o desperdician demasiados alimentos porque los consideran “incomestibles” cuando resulta que no es así. Para ello, vamos a desarrollar una sesión donde orientaremos y debatiremos con el alumnado aquellos hábitos que sí son adecuados y cuáles no. Analizaremos cuál debe ser nuestra dieta equilibrada y de qué alimentos no resulta recomendable abusar, tanto para favorecer nuestra salud como para evitar la explotación del suelo para conseguir estos alimentos a través de la agricultura (desertización); o que abusen demasiado del cultivo de ganado, conllevando que éstos consuman en exceso las plantas de los suelos o que, durante su cultivo, los animales expulsen demasiado metano y perjudique al efecto invernadero. Son algunos ejemplos que podríamos tratar. ¿Qué hábitos podríamos difundir?:

·        Evitar comer peces pequeños, denunciando a aquellas personas que venden peces demasiado pequeños, ya que para poder satisfacer nuestra hambre, necesitaríamos consumir demasiados de ellos y podría extinguirse su especie si no dejamos que se reproduzcan.
·        Cómo conservar adecuadamente los alimentos para que duren más tiempo y no se estropeen antes de consumirlos.
·        La importancia de cocinar los alimentos y cómo hacerlos adecuadamente, tanto para que esté bien cocinado como para cuidar la higiene en todo momento.
·        La importancia de por qué debemos alimentar a los animales con alimentos sanos y naturales en vez de abusar de los productos industriales.
·        La importancia de comprobar siempre la calidad de los alimentos que vamos a exportar y vender, incluyendo que nuestros animales estén sanos, viviendo en lugares higiénicos y protegidos para evitar sufrir enfermedades específicas. Un buen ejemplo son las “vacas locas”, causada por priones que han modificado su estructura terciaria, en el cual el consumo de su carne provoca que los seres humanos nos infectemos.

Al final realizaremos un ensayo de conclusiones, entre todos, tanto a nivel individual como grupal, donde plantearemos aquellas conductas que nos comprometemos a seguir. Para realizar esta actividad, podemos solicitar información a especialistas específicos, e incluso invitarlos para que acudan al aula a desarrollar la intervención.

8-El reparto de bienes ante la “superpoblación”

La población mundial ha aumentado en los últimos años. En algunos países, hay riesgo de provocar una “explosión demográfica”. Teóricamente, poseemos suficientes recursos para poder sobrevivir, pero el 80% de estos recursos son consumidos por los países más ricos, que aproximadamente representan el 20% de la población. Es por ello necesario realizar un mejor reparto de nuestros bienes. Tenemos que intentar que nuestro alumnado se sensibilice con estos países y considere que no es bueno acumular demasiados recursos, sobre todo si estos no los usamos cotidianamente, a costa de otras personas que apenas sí los tienen: Juguetes, ropa, alimentos, libros, etc. Con un poco, lo justo, todos podemos llegar a sobrevivir, y no sería necesario que muchas personas tuviesen que emigrar a otros países para poder obtener los recursos suficientes para que ellos y sus respectivas familias sobrevivan (además de los accidentes que a veces suceden).

En esta actividad, en primer lugar visionaremos un vídeo que habla sobre la pobreza en el mundo y el reparto inadecuado que se realiza en los recursos. Podremos realizar un forum sobre todas estas cuestiones. Posteriormente, reflexionaremos acerca de si lo que poseemos: ¿Tenemos demasiado juguetes? ¿Hay videojuegos con los que ya no jugamos nunca? ¿Solemos leer los libros que leíamos cuando teníamos cinco años? ¿Tenemos tres pelotas cuando con una nos basta? ¿No podríamos enviar algo de comida a otras personas más necesitadas? Elaboraremos un informe donde pensaremos acerca de todo aquello que podamos donar a otros niños más necesitados. Intentaremos orientarles acerca de todo aquello que puedan donar, siempre y cuando verdaderamente consideren que no lo necesitan. Hablaremos con las familias sobre esta actividad, informándoles de que pretendemos colaborar con una ONG para que envíen todos estos recursos a personas de otros países más necesitados. La ONG tendremos que buscarla, intentando buscar alguna institución que realice una actividad similar a la que nosotros pretendemos hacer.

Propondremos un día para reunir todos los recursos que queramos donar a otras personas: Juguetes, libros, material escolar, alimentos, vestidos, zapatos, etc. Realizaremos una fotografía con todos los recursos unidos y lo subiremos al blog de clase, para difundir las experiencias a otros centros educativos y a la sociedad en general. La ONG recogerá todos los recursos y nos enviará una carta confirmándonos que todos los recursos han llegado a su destino, pudiendo realizar una fotografía de estos niños jugando con estos recursos.

jueves, 1 de noviembre de 2012

Mis propuestas para la LOMCE (enviadas el 12-07-2012)

En esta entrada, adjunto la carta que le envíe al Ministerio de Educación, Cultura y Ciencia con las sugerencias de mejora para el anteproyecto de la Ley Orgánica para a Mejora de la Calidad  Educativa (LOMCE), que plantea (a menos que ya haya salido cuando se publique esta entrada) modificar algunos artículos de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación (LOE):

Estimado Ministerio de Educación, Cultura y Ciencia:

En este correo quiero aportar mis sugerencias para el Anteproyecto de Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa. Antes que nada, quiero felicitarles por la iniciativa de crear un apartado para que los ciudadanos transmitamos nuestras sugerencias, puesto que es importante que todos y todas participemos en el desarrollo de nuestra sociedad y en un ámbito tan fundamental como el educativo. Dicho esto, paso a mencionar mis sugerencias:
  1.  Me preocupa el hecho de que se basen demasiado en los resultados del Informe PISA. Deben saber que un inconveniente que tienen estas pruebas es que no están adaptadas al contexto de cada centro y aula. Cada alumno-a presenta una serie de necesidades, características y potencialidades (o "talentos", como ustedes mencionan en el documento), y estas pruebas no están adaptadas a esos contextos. Creo que deberían tener más en cuenta otros datos como las pruebas de evaluación de diagnóstico que se realizan en las aulas, u otra información que pudiera darles esa información. No olviden que esas prueban evalúan competencias básicas. Si Madrid supera en un año a Andalucía, entre otras cosas, es debido a esa diferencia de contexto (no sé si influye el hecho de que Andalucía sea de las que menos inviertan en Educación).
  2.  ¿Qué entienden ustedes por "alumnado excelente"? Tengan en cuenta que, tradicionalmente, la enseñanza ha sido demasiado memorística y poco conectada con el entorno. Por decirlo de una manera, lo que se hacía era impartir el conocimiento universitario adaptado a cada nivel, y en cada año profundizando más. Es ahora cuando se está haciendo más hincapié en el desarrollo de competencias básicas, donde se reúnen habilidaes que permitan a las personas desenvolverse en la vida cotidiana y resolviendo cualquier problema que le surja dentro de ésta. Otra cosa es que hablemos de "excelencia" si nos referimos a alumnado con alto nivel de rendimiento académico y sobre todo INTERÉS e IMPLICACIÓN. Que alguien saque un 10 no es que sea un alumno-a excelente (a saber si ha aprendido algo o solamente ha "memorizado"), y puede haber alumnos-as que saquen un 6 pero son muy habilidosas y tienen un alto interés y buenas expectativas, y muchos de estos alumnos-as que en Bachillerato no sacaron notas muy altas, sacaron notas excelentes en la carrera universitaria que estudiaron, tanto porque evolucionaron sus hábitos de estudio como porque estudiaban algo que, al fin y al cabo, les gustaba, siendo incluso Premios Fin de Carrera. Más que clasificar a alumnos-as en centros donde se imparta "Bachillerato de excelencia", algo que se menciona últimamente, es mejor que en su propio centro organicen actividades complementarias que puedan servir de ampliación para este alumnado, y si conseguimos motivar a más alumnado con estas actividades, mucho mejor. Sería incluso un ahorro económico si lo hiciéramos dentro de los propios centros.
  3. Cuidado con adelantar la elección de itinerarios en ESO. Son muy jóvenes, apenas tienen 13 años, y muchos no están todavía muy seguros de lo que desean hacer para su futuro. De hecho, existe un alto porcentaje de estudiantes que, una vez realizada la prueba de Selectividad (de la cual hablaré más adelante), no saben qué estudiar. Yo creo que no debería haber itinerarios en la ESO. Al fin y al cabo, son enseñanzas obligatorias, y creo que en vez de crear tantas asignaturas optativas, deberíamos globalizar más todos esos contenidos y modificar la forma de transmitirselos a nuestro alumnado. Con respecto a la globalización, por ejemplo, asignaturas propias de las comunidades autónomas como "Patrimonio Cultural Andaluz", u otras como "Cultura Clásica", podrían trabajarse en el área de Ciencias Sociales, y que todos adquieran los fundamentos básico de esos contenidos. Y podríamos globalizar las áreas de Plástica y Música, y también suprimiría el área de "Educación Cívica y Constitucional" (la aún denominada "Educación para la Ciudadanía") y el área de "Educación Cívico-Ética" y los trabajaría de manera transversal en todas las áreas del currículo. Pueden aprovecharse esas horas para trabajar más las áreas instrumentales, por ejemplo. Creo que en esto de que existen demasiadas optativas es algo en lo que ustedes y yo estamos de acuerdo. Si quieren hacer un 4º de ESO más orientativo, deberían ofrecer los dos puntos de vista: Por un lado, el punto de vista que les permite profundizar más en los conocimientos y en desarrollar hábitos que en Bachillerato sean imprescindibles. Por otro, darles a los contenidos un enfoque más conectado con el entorno, la sociedad y el mundo laboral. La resolución de problemas es una metodología que puede ayudar mucho. Una vez finalizado 4º de ESO, cada uno, a raíz de las orientaciones que podamos darles y de sus propios intereses, pueden escoger una opción u otra. Eso sí, convendría antes mejorar la calidad de la Formación Profesional e intentar dar a entender que no son, para que ustedes me entiendan, "estudios de segunda división". Mostrarles todas las posibilidades de esta formación, pero luego en un futuro son libres de ampliar su formación yendo a la Universidad, según sus intereses y expectativas de futuro.
  4. Entiendo que se suprimen los programas de Diversificación Curricular para 3º y 4º de ESO, ¿es así? Si es así, estoy de acuerdo. Esta medida era muy excluyente, y creo que, siguiendo un poco lo establecido en el anterior punto, podríamos conseguir atender las necesidades de estos alumnos-as.
  5. Con respecto al acceso a la función pública docente, estoy de acuerdo en que el actual sistema no es el mejor. Con esto no cuestiono que sean buenos docentes las personas que han obtenido plaza, y además la experiencia diaria es la que te ayuda a ser mejor docente, aprendiendo de tus errores y mejorando tus prácticas educativas. De entrada, considero la prueba teórica muy anticuada. No recoge los contenidos mínimos esenciales que el docente debe dominar para ejercer su profesión, y su evaluación es subjetiva y me atrevo a decirles que es casi una "lotería". ¿Es justo que alguien que se haya estudiado todos los temas suspenda porque salieron 3 bolas de 3 temas que llevaba regulares, y que otro aspirante apruebe con buena nota porque sólo se estudió los 20 primeros temas y entre las 3 bolas se encontraba la nº17? Además, demostrar que se domina UN SOLO tema no es sinónimo de que sea un buen docente. Sugiero que esta prueba sea sustituida por un examen que contenga una serie de preguntas cortas, tanto de elección de respuestas como de respuesta corta, y algunas que sean de resolve una situación práctica, que recojan todos los contenidos fundamentales de todo el temario. Puede ser más dura, pero es más justa. La prueba del caso práctico pueden dejarla si lo desean, al igual que apruebo que siga la presentación de la programación didáctica específica para cada especialidad. También considero injusto que las plazas se repartan por tribunal, porque una persona con un 6'7 puede obtener plaza y otra con un 8'9 no, debido a que hay demasiadas notas elevadas en su tribunal. Cierto es que vuelve a estar aquí presente la posible subjetividad del tribunal (a pesar de que existan criterios de evaluación), aunque podrían estudiarse algunas formas de evitarla, o modificar esos criterios.
  6. Tenemos más horas de clase y sacamos peores notas. El fallo puede estar en las metodologías que empleamos en las aulas. Darle más autonomía a los centros puede ser buena idea, pero no es suficiente. Es necesario incorporar más los resultados de las investigaciones a las políticas educativas. Sobre todo la diferentes universidades realizan interesantes investigaciones que permiten evidenciar las ventajas de modelos pedagógicos como el constructivismo, la educación inclusiva, el diagnóstico alternativo, la enseñanza globalizada, el aprendizaje por descubrimiento o por investigación, etc. ¿Por qué no desarrollar leyes educativas que recojan más fidedignamente estos principios? A veces siento que se investiga pero la mayor parte de ese trabajo se queda solo en el papel, en revistas científicas que solamente consultan un grupo muy selecto de personas. Por otro lado, esto siempre debe ir acompañado con un aumento de la formación del profesorado, tanto la inicial como la permanente. Los que más dificultades tienen son el profesorado que imparte en ESO y en enseñanzas post-obligatorias. No olvidemos que son licenciados y expertos en su materia, pero no lo son en lo que se refiere a la didáctica y la pedagogía. El aumento de la formación a un Máster de un curso académico es un primer paso, aunque cierto es que demasiado caro para muchos aspirantes. Propondría aumentar un año más ese Máster en el cual el alumnado realice prácticas en un centro durante TODO un curso académico.
  7. El Sr. Ministro dijo que la prueba de Selectividad no la consideraba adecuada para evaluar el acceso a la Universidad del alumnado. No olviden de que se trata de una serie de pruebas donde el alumnado se examina de contenidos que previamente ya ha aprobado hace muy poco tiempo. Es por ello que es muy normal que la apruebe el 94% de los aspirantes. El 6% restante pueden ser personas que han aprobado el curso con serias dificultades, o estudiantes a los que se les "ha pasado la mano", vulgarmente dicho, entre otras posibles circunstancias personales. Yo creo que esta prueba resulta ya inútil si al final de Bachillerato vamos a realizar una prueba final. Es repetir más de lo mismo. Mi propuesta es que cada Universidad realice una prueba específica según la rama de estudios a la que desee acceder cada alumno-a. Es decir, que un estudiante de Ciencias puede pasarse a Humanidades si lo desea. En esta prueba, lo ideal sería evaluar competencias básicas, habilidades esenciales que permitan que el alumnado pueda desenvolverse en la carrera, además de algunos fundamentos básicos de las materias de Bachillerato afines a la rama. Por ejemplo: Comprensión lectora, creatividad, resolución de problemas, hábitos para aprender a aprender, dominio del inglés (en todas sus destrezas), razonamiento crítico, expresión escrita...Y tras esta prueba, pueden tener una entrevista en cada Universidad, donde ya decidirán si se tiene en cuenta, en un porcentaje mínimo, la nota obtenida en la prueba final de Bachillerato. Evitaríamos que se impartiesen contenidos demasiado rápido por la presi´nde tener que dar todo para Selectividad, y evitaríamos sobre todo que en clase se perdiese tiempo preparando al alumnado para aprobar estas pruebas, más que para aprender.
  8. Tal vez se ha hecho un gasto excesivo en TIC, dentro de los proyectos Escuela TIC 2.0, en el caso de Andalucía. No creo que fuera necesario dar un mini-portátil a cada estudiante, ni instalar tantas pizarras digitales que continuamente se estropean. Hubiera sido mejorar crear en cada centro un par de aulas especializadas con estos recursos, y que cada centro crease un horario de utilización de dichas dependencias. Solamente, como mucho, se adquirirían un número mínimo de mini-portátiles que fuesen utlizados por todo el alumnado para diversas tareas, y algunos caños virtuales que pudiesen proyectarse en las paredes. Y solo una pizarra digital interactiva por centro. Ojo, soy un amante de las TIC en las aulas, pero es mejor saber gestionar bien los recursos y usarlos bien que gastar demasiado y luego no saber aprovecharlos bien, incluyendo todo lo que nos aporta la Red (sobre todo el 2.0) y el software libre. No olvidemos que las TIC son un recurso más, complementario, y se pueden aprender a usarlos mientras trabajan con estos recursos en dichas aulas o creando actividades extraescolares de informática por las tardes.
  9. No estoy de acuerdo con que las TIC sirvan para disminuir costes de apoyos y refuerzos. En el anterior punto propuse gestionar más estos recursos. Se ahorraría más a cambio de mayor eficiencia, pero sigo pensando en que el mejor recurso es el recurso HUMANO. En vez de gastar tanto en estos recursos, resulta preferible invertir más en recursos humanos que puedan atender las necesidades educativas de nuestro alumnado, incluso dentro de las aulas para así favorecer la inclusión social y educativa de éstos. No hay falta de recursos humanos, puesto que tan solo hay que echar un vistazo al número de personas que se encuentran dentro de las bolsas de aspirantes a interinidad de cada Comunidad Autónoma, además de los miles de graduados que están saliendo cada año.
  10. El idioma se aprende mejor comenzando desde pequeños. Afortunadamente, en España se trabaja tempranamente estas destrezas, pero no de forma adecuada. Cierto es que estamos progresando, sobre todo con la incorporación de los planes de plurilingüismos y la constitución de Centros bilingües, e incluso es positivo que se exija una prueba oral de idiomas. Desgraciadamente, la enseñanza de los idiomas se ha basado sobre todo en la gramática, infravalorando las destrezas de comprensión y expresión oral. Ustedes mismos, en sus datos estadísticos, confirman que estas habilidades son las que peores dominamos. Por ello, debido a la baja exigencia que se ha tenido siempre con respecto a los idiomas, aún cursando el Bachillerato, terminan sus estudios sin dominar las lenguas extranjeras. Lo mejor es impartir todas las áreas en dos idiomas, de forma que los especialistas tengan más horas de su asignatura y las dediquen a impartir estas áreas en inglés y otros idiomas (dependiendo del centro), sobre todo el vocabulario básico, y trabajar más la expresión y comprensión oral.
Estas son mis sugerencias de mejora. Siempre puede haber más, pero estas son las que voy a aportar a raíz del anteproyecto que ustedes han presentado. Les deseo mucha suerte y espero que se desarrolle una ley que pueda perdurar durante años. Es imposible obtener resultados si continuamente estamos cambiando las leyes, porque al principio el profesorado tiene que adaptarse a estos cambios, y eso lleva tiempo. Tampoco se trata de dejar demasiado tiempo si comprobamos que los resultados que obtenemos no son positivos, como sucedió con la LOGSE.

Un cordial saludo.

Rafael López Azuaga.


viernes, 12 de octubre de 2012

Ética e Investigación

De nuevo vuelvo a escribir en mi blog más de una vez por mes. Para esta ocasión, quiero transmitir una reflexión personal sobre un tema que me preocupa bastante: La ética en relación con la investigación.

Últimamente cada vez salen a la luz casos de fraudes en la investigación (les invito a leer este artículo de El Mundo), o simplemente revistas que rechazan el 80% de los artículos por su no óptima calidad. Es comprensible que, para aquellos investigadores noveles, todavía cometan errores en sus tareas y no logren realizar investigaciones que aporten resultados significativos. No han recibido, tal vez, suficientes orientaciones por parte de sus tutore-as o expertos-as, o tal vez han investigado algo que ya está más que investigado. Sobre todo esto pasa con las tesinas o Trabajos Fin de Máster y que luego se intentan difundir para ganar méritos. Aquellas jóvenes promesas que deseen tener un hueco en la universidad tienen muy difícil su alcance debido a la alta competitividad que hay entre los aspirantes restantes. Está ahora tan saturadas las bolsas de aspirantes que hay interinos-as que tienen más méritos que algunos catedráticos de los de antaño.

Pero hay casos de profesionales que intentan manipular resultados o enviar artículos sobre trabajos de investigación a "medio hacer" (es decir, sin terminar, o que la han dado por finalizada demasiado pronto), o incluso pierden que el tiempo redactando artículos de revisión que prácticamente son un "copia y pega" y que prácticamente han perdido el tiempo porque no han aportado nada nuevo (ojo, están muy bien estos artículos para sintetizar, pero al menos que se aporte algo nuevo). En ambos casos quieren ganar méritos rápidamente para ascender en la comunidad universitaria, muy jerarquizada actualmente. Se sienten presionados por renovar continuamente sus méritos, y les impulsa a enviar artículos a revistas indexadas para ganar esos méritos, o incluso convencen a sus becarios-as o alumnos-as colaboradores-as para firmar sus trabajos, independientemente de su calidad ("a lo mejor cuela..."). La manipulación de resultados no es ético, es algo que creo que es incuestionable, y enviar publicaciones "a medio hacer", sabiendo que no se ha profundizado lo suficiente (incluyendo en el marco teórico, que a su vez afecta a la calidad y validez de los instrumentos que utilicen para investigar y a la discusión de los resultados) o que aún puede necesitar revisión, creo que tampoco. Se engañan a sí mismos, no al comité científico de la revista ni a los posibles lectores-as.

No basta con decir "sed éticos" explicando las razones. Yo creo que muchas personas de las que hacen esto saben lo que es la ética, y en el fondo reconocen que lo que están haciendo no está bien, al menos la mayoría de ellos-as. Pero es el sistema el que los presiona para hacer eso. El sistema de evaluación de méritos para el personal docente e investigador que existe en la comunidad universitaria es el culpable de todo esto. Muchas revistas rechazan el 80% de los artículos que reciben, y aunque cierto es que a veces lo hacen pensando más en los índices de impacto y en cumplir los puntos mínimos para ser considerada una revista indexada en Catálogo Latindex y similares, en el fondo rechazan con razón.

Mi propuesta es que se debe cambiar el sistema. Es mejor centrarse más en valorar, dentro de la universidad, los avances en las investigaciones, el proceso que se lleva a cabo, a través de informes con los resultados intermedios. Y debe valorarse más la calidad del trabajo en conjunto que se lleve a cabo durante un año. Recordemos una cosa: Lo importante es la calidad, no la cantidad. Hay personas que han publicado poco en su vida, pero dada la calidad de esas pocas publicaciones, esa persona se ha ganado un reconocido prestigio. Valorar más el esfuerzo y los avances que las publicaciones realizadas. Esto también, pero en menor medida y de una forma adecuada. Así, reducimos la presión, y nuestros investigadores difundirán sus trabajos cuando ya estén terminados por el mero hecho de difundir sus trabajos para enriquecer el conocimiento científico, sea a través de reuniones científicas o en revistas científicas (aunque habitualmente suele ser primero en la reunión y luego la difusión en revistas científicas). Si las revistas no tienen suficientes trabajos para difundir, que entonces saquen un número por año como hacen muchas actualmente, aunque pueden ampliar su contenido con otras aportaciones (por ejemplo, debates realizados en foros, o noticias relacionadas con la temática en cuestión).

Es solo una primera reflexión inicial. Puedo seguir reconstruyendo este tema, y animo a cualquier que deje su comentario en esta entrada para seguir debatiendo. Y al escribir esto parto de mis experiencias, debates realizados con otras personas y de errores cometidos por mí mismo.

P.D (14-10-2012): Ha salido hoy un artículo de una empresa que realiza trabajos a estudiantes a cambio de un módico precio. ¿Qué tiene que ver esto con la ética y lo comentado en esta entrada? Mucho, pero como siempre, la "cultura del pelotazo" gana...

lunes, 1 de octubre de 2012

Plan de intervención para la mejora del mundo (Essay International Contest 2012 - UNESCO)


Nos encontramos actualmente en un mundo donde la crisis económica mundial está dejando cada vez a más personas dentro de umbrales de pobreza, y dentro de una situación de inestabilidad en la que nadie sabrá cuándo vamos a salir. Además, la contaminación y la escasez de recursos siguen siendo un problema grave a resolver, puesto que cada vez más personas no pueden acceder a estos recursos, los cuales el 80% son consumidos por tan solo el 20% de los países. Y qué decir de aquellos países donde la intolerancia está a la orden del día y deciden atacar a aquellas personas que no tengan las mismas creencias que todos ellos-as.

¿Qué podemos hacer para mejorar nuestro mundo? ¿Cómo podemos seguir viviendo en un planeta donde hay tanta injusticia, y tantas personas sufren para alcanzar un Estado de Bienestar? Con el objetivo de promover la inclusión social y educativa, y la cultura de paz entre todos los ciudadanos-as, paso a enunciar una serie de propuestas para mejorar toda esta catástrofe:

  1. Realizar un mejor reparto de los recursos. Ya está bien de que los países más ricos acumulen la mayor parte de estos recursos. Debemos realizar un reparto justo, estableciendo cantidades mínimas según el tamaño de la población y el grado de necesidad que padecen, y exportarlos. Y para combatir la escasez de agua y de otros recursos, debemos fomentar el valor del reciclaje entre nuestros ciudadanos-as. Construir la suficiente tecnología para poder limpiar nuestras aguas, reciclar el papel y las telas, cultivar nuevas plantas, cuidar los suelos para evitar que pierdan su calidad, evitar la construcción masiva de edificios sin control alguno que conlleven a la destrucción de ecosistemas, regular el control de la población en cada país para evita explosiones demográficas e invitar a las personas a emigrar a países que no posean dicha explosión.

  1. Cambiar el sistema económico mundial que padecemos en la actualidad. Todas las políticas de cada país se ven sometidas a las presiones e intereses de los mercados, controlados por un grupo selecto de personas que solamente tienen el deseo de enriquecerse aún más mientras que los pobres se vuelven cada día más pobres. Un ejemplo de esto es cómo muchos empresarios trasladan sus empresas a países donde la mano de obra les resulta mucho más barata, y sus empleados-as se quedan en la calle sin poder traer un sueldo para mantener a su familia. Las políticas promovidas por este sistema capitalista han sido las que han provocado esta crisis económica, y en lugar de revisar ese sistema, lo que hacen es desarrollar políticas de austeridad que lo único que hacen es que los más perjudicados y débiles sean los que paguen las consecuencias de la crisis, suprimiendo derechos laborales, humanos y privándoles incluso de tener una sanidad y una educación de calidad.

  1. Crear políticas de inclusión. Cada vez más personas se encuentran en riesgo de exclusión social: Discapacitados, minorías culturales, inmigrantes, mujeres, jóvenes, parados de larga duración...Y la crisis económica no hace más que aumentar este número de personas. Y dentro de las aulas, en el caso de alumnos-as con discapacidades, trastornos del desarrollo, altas capacidades intelectuales, estudiantes que se han incorporado tardíamente al sistema educativo español (ej: inmigrantes), aunque cierto es que poco a poco vamos progresando, aún muchos-as de estos alumnos-as tienen dificultades para poder ser educados en igualdad de oportunidades. Por ello, debemos revisar las políticas educativas y promover más prácticas inclusivas donde metodologías como el aprendizaje cooperativo, el desarrollo de comunidades de aprendizaje, el fomento de las relaciones interculturales y la inversión en recursos humanos, materiales y espaciales, acompañado de una mejor formación de todos los profesionales, permitan que todos-as puedan ser educados-as dentro de dicha igualdad de oportunidades. Y en la sociedad, además de seguir eliminando todas aquellas barreras (arquitectónicas, culturales, etc) que perjudiquen a la inclusión de estas personas, debemos desarrollar intervenciones que tengan el objetivo de ayudar a aquellas personas con menos recursos, formar a las personas desempleadas y sobre todo ayudarlas a emprender un proyecto que ayude a que se genere riqueza en su contexto, además de enriquecer su contexto con más centros culturales, centros de salud, museos, entre otros.

  1. Promover la intervención pacífica en todos aquellos contextos en riesgo de sufrir conflictos. Se trata de enviar a personas que intenten mediar entre los conflictos y conseguir que, a través del diálogo y de la negociación, se llegue a un acuerdo, como una manera de evitar posibles conflictos bélicos que tan solo llevan a la muerte de miles de personas inocentes y a la miseria. Incitar a todos-as a negociar, reeducar a los violentos, y demostrarles que podremos aportarles mucha ayuda humanística gracias a nuestra intervención mediadora.

Para finalizar, quiero decir una palabra que puede ser la clave de estas ideas: empatía. Reflexionen...

lunes, 3 de septiembre de 2012

Jornadas "Buenas prácticas docentes y el oficio de enseñar" (II)

Continuamos con la entrada que comenzamos el mes pasado, para evitar que se hiciese tan larga. Decir que pertenecen a unas jornadas que se realizaron en la Universidad de Cádiz sobre buenas prácticas docentes. Aquí se analizan brevemente 4 de ellas (2 en cada entrada). Pertenece a un informe que tuve que realizar para optar al diploma de asistencia y aprovechamiento. Principalmente quise ir a aprender y disfrutar de la experiencia, pero la burocracia es la burocracia y debo superar trámites para que me certifiquen las actividades a las que asisto y/o participo:

1.       Diversidad metodológica en el Aula de Infantil”. Mª Isabel García Piñero

La ponente nos muestra cómo poder enseñar contenidos específicos dentro de la etapa de Educación Infantil. En esta etapa habitualmente se ha trabajado mucho a base de fichas, pero la profesora insiste en que no es recomendable abusar de esta metodología. Los niños-as pueden aburrirse y no motivarse. Es positivo que aprendan a la vez que se divierten, o ejecuten una acción, o que encuentren una motivación para aprenderse un contenido. Por ejemplo, la profesora enseña los meses del año con la motivación de que cada alumno-a se aprenda las fechas de los cumpleaños de todos sus compañeros-as. La profesora expuso algunos ejemplos similares con otras habilidades, como ordenar, contar y aprenderse la hora, pero sobre todo destaco la metodología por proyectos. Apoyo la reflexión de la profesora de aplicar los principios del constructivismo dentro de las metodologías de enseñanza-aprendizaje que apliquemos dentro de las aulas. No podemos intentar imponer un concepto o intentar que se lo aprendan y crean que ese concepto tiene ese significado, esa utilidad y esa forma de funciona porque sí. Ese conocimiento se les olvidaría enseguida si no consiguen entenderlo o conectarlo con lo que ya saben y sus experiencias. Y además, son niños-as muy pequeños, es importante que aprendan a explorar su entorno. Deben aprender a hacerse preguntas, a cuestionar todo lo que ven a su alrededor, preguntarse para qué sirve cada elemento que se encuentran y cómo se hacen algunas tareas sencillas. Para ello, debemos explorar sus concepciones y habilidades iniciales, y diseñar un proyecto que les permita entrar en acción, es decir, realizar una tarea que les resulte motivadora y a medida que van desarrollándola, siempre contando con el apoyo del profesorado y otras personas, van aprendiendo nuevos conocimientos y habilidades.

Un ejemplo que presentó la profesora, dentro de la metodología de proyectos, es la de crear un mercadillo. Los niños quieren vender objetos o materiales que han hecho, o incluso algo que han encontrado y que les llama la atención (ej: conchas de la playa), y van aprendiendo a contar y realizar operaciones sencillas de sumar y restar cuando compran, reciben y devuelven dinero (imaginario). Dentro de un proyecto así, podemos introducir todas las áreas. Podemos desarrollar la comunicación a medida que vayamos estableciendo relaciones entre vendedor y clientes, aprendiendo expresiones formales de educación o de cómo solicitar las cosas, además de nuevo vocabulario (por ejemplo, materiales que han encontrado y que desean vender, nombres de diferentes tipos de vendedores según el producto que vendan: panadero, pastelero, quiosquero, etc). Podemos reforzar la concepción de número y las operaciones básicas de sumar y restar a medida que realicemos operaciones de compra-venta en el mercadillo. Podemos desarrollar habilidades artísticas iniciales cuando fabriquemos algunos materiales que deseemos vender, desde figuritas de plastilina hasta dibujos. Y con este tópico de ejemplo, podemos hacer otros, desde trabajar la obra de un artista (Pablo Picasso) hasta profundizar sobre el flamenco. Podemos introducir diversas tareas donde tengan que llevar a cabo numerosas habilidades y utilizar diferentes recursos. Es positivo que, dentro de estos proyectos, planteemos tareas donde el trabajo cooperativo sea un elemento clave (por ejemplo, representar entre todos una obra de Picasso, representando unos las líneas del dibujo con cubitos y el resto rellenándola con bolitas de papel charol, plastilina, arena, etc), donde la comunicación entre todos los compañeros-as para que se coordinen sea fundamental, ya que es una habilidad transversal que les servirá tanto para la vida cotidiana como para seguir avanzando en futuros niveles académicos. Y siempre que se realiza una tarea, luego se debe limpiar lo que se ha ensuciado y ordenar la clase, fomentando de nuevo el trabajo cooperativo y valores positivos relacionados con la seguridad y la higiene. Esto se reflejaba en las propuestas de la profesorado, y los análisis que he realizado concluyen en que se puede aprender de una manera más divertida, que incite a que el alumnado esté activo y pueda interesarse por los contenidos para poder realizar las tareas de manera adecuada (por ejemplo, a la hora de vender un producto).
Como propuesta, me gustaría ver cómo la profesora podría incorporar las TIC en su aula de Educación Infantil, y dentro de la metodología de proyectos. ¿Cómo pueden realizar algunas tareas utilizando las TIC? Aunque sean pequeños, existen programas educativos dirigidos a alumnos-as de estas edades, y con el debido apoyo y asesoramiento, pueden aprender competencias digitales iniciales (encender y apagar el ordenador, abrir una carpeta, jugar con el buscaminas, ver un vídeo, escribir en el bloc de notas, etc). Podrían buscar vídeos e imágenes donde se refleje el tópico que estén trabajando, siempre adaptados a sus niveles de desarrollo cognitivo, edad y concepciones. Por ejemplo, si estamos trabajando el tópico del mercadillo, podemos mostrar imágenes de mercadillos, de personas preparando el mercadillo y elaborando materiales (por ejemplo, bolsitos y monederos con recortes de historietas de Mortadelo y Filemón), e incluso vídeos que podemos encontrar en Youtube, Vimeo, Dailymotion y otras plataformas. E incluso puede haber algún software o juego educativo relacionado con los mercadillos donde pueda trabajarse algún área específica, o simplemente utilizarlo como premio o motivación por el esfuerzo.
2.       “Integrat-e: Una propuesta exclusivamente inclusiva”. María del Mar Gallardo.
Confieso que ya conocía esta propuesta, puesto que fue presentada también en el IX Congreso Internacional de “Universidades y Educación Especial” desarrollado en la Universidad de Cádiz a finales de marzo. La profesora quiere demostrarnos las ventajas de aplicar los principios de la educación inclusiva en las aulas. Se trata de que todo el alumnado, independientemente de sus características y necesidades, tenga derecho a ser educado en igualdad de oportunidades y dentro de su misma escuela y aula junto al resto de sus compañeros-as, aprovechando todas las ventajas del aprendizaje cooperativo y de forma que se creen valores positivos entre las personas con respecto a la valoración de las potencialidades y posibilidades de estas personas dentro de la sociedad. Es decir, se trata de evitar que las personas subestimen las capacidades de aquellas personas que presentan alguna discapacidad, trastorno del desarrollo, dificultad de aprendizaje, etc, con respecto hacia dónde puedan llegar en la vida. Además, ellos deben poder darse cuenta de que esas personas pueden aportarnos nuevos conocimientos, echando para atrás cualquier estereotipo y prejuicio que llevaba a que discriminásemos a estas personas. Es lo que ha intentado fomentar la profesora con su experiencia. Todas las personas, independientemente de nuestra caracterización, tenemos potencialidades y dificultades. Se basa en las teorías de la inteligencia de Gargner, donde las personas tenemos 7 tipos de inteligencia. Hay personas que puedan ser muy habilidosas a la hora de comunicarse y escribir un texto (por ejemplo, Arturo Pérez Reverte), y otras en cambio pueden ser brillantes jugando al baloncesto (por ejemplo, Michael Jordan). Ambas personas son personas muy inteligentes, pero una destaca sobre el otro en un ámbito determinado. Cada uno de ellos tiene mucho que aportar a cualquier persona, y enseñar sus habilidades, sea saber escribir un texto o saber jugar al baloncesto.
En este caso, dentro del área de Educación Física, desarrolla un proyecto que consiste en que el alumnado con necesidades específicas de apoyo educativo (NEAE) deba enseñar una coreografía a sus compañeros-as del colegio. La profesora monitoriza y enseña a sus alumnos-as, y luego ellos-as deben enseñarles la coreografía a sus compañeros-as, dirigiendo todos los ensayos con ayuda de la profesora de Pedagogía Terapéutica del centro. Sus compañeros-as se quedan muy sorprendidos al comprobar que quien menos se esperaban están enseñándoles algo que ellos no sabían. El alumnado con NEAE les está aportando algo. Y durante una experiencia como ésta, se potencia el trabajo cooperativo, se refuerzan las relaciones interpersonales y positivas entre todo el alumnado y se van eliminando los estereotipos y prejuicios negativos que ellos-as tenían sobre estos compañeros-as con NEAE. Es una experiencia que puede trasladarse a otros contextos y enseñar otras áreas, por ejemplo, informática. Puede enseñarles a navegar por Internet o a utilizar un programa por el que antes ya han sido asesorados por el profesorado. Además, del éxito de este proyecto, han surgido otros proyectos como el “Coeduca-t”, relacionado con la consecución de la igualdad de género y el desarrollo de valores positivos para el respeto y el fomento de relaciones positivas entre hombres y mujeres, rechazando cualquier tipo de discriminación y la violencia de género.
Como propuesta para enriquecer esta actividad, sería interesante analizar cómo otras personas con NEAE han podido llegar lejos gracias a su esfuerzo y al apoyo mostrado por los demás. El espíritu que han mostrado estas personas puede serles útil para ayudarles a superar cualquier dificultad que se encuentren en su vida, y que sepan a quiénes pueden consultar para pedirles ayuda. Por ejemplo, podemos analizar los casos reales de Pablo Pineda, persona con Síndrome de Down que consiguió estudiar Magisterio y Psicopedagogía (aunque sin ser consciente de su “etiqueta”), o incluso películas como “El circo de las mariposas” o “Yo soy Sam”, donde sus dificultades no le impidieron progresar, alcanzar metas o simplemente poder amar y ser amados y tener derecho a amar y cuidar a alguien. Existen muchos recursos, tanto en libros, como incluso en cómics o novelas gráficas, y si no el propio profesorado puede elaborarlos. Se trata de reflexionar entre todos la situación actual por la que viven estas personas y el derecho a la vida, a la educación y al trabajo que tienen todos ellos-as.

CONCLUSIONES
Las experiencias que hemos analizado aquí de forma breve nos llevan a la conclusión de que podemos mejorar nuestras prácticas docentes si innovamos e intentamos cambiar algo de nuestras prácticas habituales. El objetivo es siempre el mismo cuando aplicamos cualquier metodología: mejorar y lograr mejores resultados en lo que se refiere al aprendizaje significativo y al desarrollo de competencias básicas en nuestro alumnado. Innovar significa cambiar para intentar progresar, partiendo de aquellas necesidades que diagnostiquemos en el aula. Estas experiencias son tan solo un ejemplo más de lo que se está intentando hacer en las aulas para superar el fracaso escolar, aumentar la motivación del alumnado por sus estudios y por desarrollar una serie de competencias básicas que les permita al alumnado desenvolverse de forma satisfactoria en la sociedad. Como dijo uno de los ponentes, el motivo por el que algunos estudiantes abandonan el instituto cuando terminan 4º de ESO es porque están hartos del profesorado y de estar aburridos en clase, y pueden ser personas habilidosas que podrían tener un futuro mejor si consiguiéramos motivarles y animarles a estudiar, sea Formación Profesional, sea una carrera universitaria, u otras enseñanzas (recordemos que no se es menos persona por estudiar un FP, ya que su labor es muy importante para satisfacer necesidades básicas y un estudiante de FP puede convertirse en emprendedor y crear puestos de trabajo).
A raíz de lo que hemos trabajado durante todos los bloques de las Jornadas y de lo que he podido experimentar dentro de las aulas y otros contextos educativos, podríamos establecer algunas futuras líneas de investigación-intervención:
  1. Introducir el espíritu investigador de las áreas de “Proyecto integrado” que se están llevando a cabo en los currículos de 4º de ESO y Bachillerato a las etapas de Educación Primaria y el resto de cursos de ESO, creando propuestas que permitan globalizar todas las áreas alrededor de un tópico.
  2. Explorar cómo podemos integrar las TIC de forma significativa, sin que estos recursos sean un sustituto del profesorado y de los libros de texto, a la vez que podamos darle un uso que permita conseguir que el aprendizaje de las diferentes materias sea más significativo además de permitirles desarrollar competencias digitales. Como propuestas, podríamos incluir plantear casos prácticos y simulaciones de experiencias reales dentro de las aulas y profundizar más en trabajar la educación mediática en las aulas para que hagan un mejor uso de los medios y aprendan a analizar e interpretar la información que reciban de ellos y a crear a través de ellos.
  3. Aunque las propuestas didácticas de coeducación puedan ser muy significativas para prevenir más casos de violencia de género y de discriminación entre sexos, podría ser interesante trasladar estas prácticas en otros contextos educativos: Universidades, centros de formación profesional ocupacional, asociaciones, ONG, etc. También los propios medios de comunicación podrían hacer una importante aportación en ese sentido, dentro de la llamada “educación informal”.
  4. Tomando como ejemplo la experiencia de la ponente María José Gutiérrez (Bloque VI), potenciar el desarrollo de comunidades de aprendizaje en los centros educativos. Permitir que toda la comunidad educativa pueda plantear metas a lograr para conseguir su centro educativo “ideal”, y que puedan acceder a las aulas para cooperar en el aprendizaje y enseñanza de todos-as, no solamente del alumnado sino también de las propias familias y voluntarios que participen en él. Experiencias como los grupos interactivos, tertulias dialógicas, bibliotecas y aulas de informática tutorizadas, etc, son ejemplos reconocidos de experiencias que permiten potenciar una escuela más inclusiva y participativa. Para mejorar su desarrollo, sería interesante integrar plataformas virtuales como Moodle para potenciar el desarrollo de “comunidades virtuales de aprendizaje” que permitan que aquellas personas que no puedan asistir al centro de forma presencial puedan participar en él a través de los medios. La cuestión es fomentar la “cultura de la participación”.
  5. Seguir implantando el bilingüismo en las aulas desde las etapas preescolares, y poco a poco ir introduciendo vocabulario básico de otras lenguajes, especialmente de aquellas que utilicen el alumnado inmigrante que se incorpore a nuestras aulas.
  6. Explorar y analizar los valores y contravalores que se encuentran dentro de aquellas aficiones que tienen nuestros jóvenes, desde las propias películas y videojuegos, pasando incluso por personajes famosos: ¿Qué valores y contravalores podemos encontrar en los partidos de fútbol entre el Real Madrid y el Barcelona? ¿Qué conocimientos nos aporta ver “The Big Bang Theory”, y por qué Sheldon Cooper tiene esa personalidad? ¿Qué contravalores podemos encontrar representados en personajes como Belén Esteban? ¿Por qué existe Al Qaeda y qué principios tienen esas personas, y por qué cometen tantos atentados horribles?, etc. Es una manera de que aprendan actitudes y valores positivos si los conectamos con experiencias y ejemplos de la vida cotidiana, siendo más motivador para ellos.
  7. No considerar al alumnado como unos “muebles”, como unos “bancos de conocimiento” que deben acumular en sus mentes todos los conocimientos que les transmitamos. Concienciarnos de que ya no vivimos en aquella sociedad industrial de los años 60 donde todos-as teníamos que aprender los mismos conocimientos y ser iguales en habilidades. Permitirles opinar, hablar, que investiguen y se equivoquen, que cada uno desarrolle sus “dones”, sus potencialidades, al máximo. Fomentar la cultura de la participación y el contraste de puntos de vista entre ellos-as. Existen muchas técnicas para fomentar el diálogo y la participación: mesas redondas, juicios, dinámica del “3 en 3”, ruedas giratorias, asambleas, etc.
Son algunos ejemplos de conclusiones en las que podríamos seguir trabajando, y podríamos seguir reflexionando y analizando más, pero ya estaría sobrepasando los límites y objetivos de este trabajo. Para finalizar, quiero animar al CEP de Cádiz y a la propia Universidad de Cádiz a seguir organizando eventos de este estilo. El hecho de que las personas que trabajan día a día en las aulas acudan a compartir sus experiencias es la manera más enriquecedora de que todos-as, tanto estudiantes como aspirantes o noveles e incluso profesorado que lleva 30 años ejerciendo, podamos aprender más sobre el oficio de enseñar, analizando la práctica real y concienciándonos de que es posible conseguir una mejor escuela de calidad, y de que todas las teorías que analizamos a lo largo de los estudios universitarios son posibles de aplicar. Habría estado bien tener tiempo para que todos los asistentes pudiéramos reflexionar y sacar algunas conclusiones que nos sirvieran para mejorar nuestras prácticas educativas. Un diálogo compartido entre estudiantes, opositores, profesorado de centros educativos de todos los niveles, asesores del CEP y profesorado universitario (todos ellos se encontraban allí presentes) nos habría permitido enriquecernos más, pero lo dejo como sugerencia para una futura ocasión.

miércoles, 1 de agosto de 2012

Jornadas "Buenas prácticas docentes y el oficio de enseñar": Reflexiones sobre algunas prácticas (I)

En el presente informe desarrollo el trabajo solicitado para los asistentes a las Jornadas de “Buenas prácticas docentes y el oficio de enseñar”. Quiero señalar que organizar un evento de estas características resulta de gran interés e importancia para la formación inicial y permanente de nuestros docentes. Dentro de una sociedad cambiante, donde cada vez existe un alumnado más diverso y con diferentes necesidades educativas y culturales, tenemos que aprender a modificar nuestras metodologías y evolucionar nuestras concepciones sobre el concepto de “enseñanza y aprendizaje”. Los altos índices de fracaso escolar que arrojan estudios como el Informe PISA o las propias evaluaciones de diagnóstico que se realizan en algunos cursos académicos son un toque de atención para el profesorado, en el sentido de que algo está fallando, y que es posible que tengan que reflexionar entre todos una nueva metodología de enseñanza-aprendizaje. Analizar prácticas docentes que han tenido éxito puede ser un buen comienzo para comenzar ese proceso de reflexión.

Para realizar este trabajo, he seleccionado el Bloque V, correspondiente a las “Estrategias didácticas y metodologías docentes”. He seleccionado este bloque no porque lo considere más importante que los demás, sino porque se plantearon unas propuestas y reflexiones que me resultaron muy convincentes y lograron llamar mi atención. El esquema que he seguido para desarrollar este informe ha sido el de ir de ponente en ponente, realizando un breve resumen de sus principales aportaciones y una reflexión personal sobre ellas, realizando algunas propuestas de mejora que yo haría partiendo de lo que han propuesto ellos. Terminaré con una conclusión general sobre el bloque y sobre lo que han aportado los ponentes en las Jornadas, además de una sugerencia para futuros eventos que se organicen.

  1. “De la mayéutica, al frikismo”. Manuel Cabezas Carbonell
Este ponente habitualmente imparte clases en ciclos formativos de grado medio, en el IES Bahía de Cádiz. Muchos alumnos se matriculan en formación profesional porque no les satisface estudiar las áreas tradicionales que siempre estudiamos durante la enseñanza obligatoria (Matemáticas, Física, Química, Geografía, etc) y se piensan que en Formación Profesional les van a preparar para desarrollar un oficio, pero que nunca más volverán a trabajar esas áreas. Es algo erróneo, porque lo transmitido en esas áreas son fundamentos básicos para poder desarrollar nuestro trabajo. ¿Se puede ser tendero sin saber gestionar las cuentas de los ingresos, gastos y beneficios obtenidos? ¿O se puede ser informático sin conocer cómo funciona el sistema de programación de lenguaje binario? ¿O trabajar en un hotel sin dominar idiomas? Hay alumnos-as que llegan a esta etapa y se desaniman cuando vuelven, por ejemplo, a ver a su profesor-a escribir una ecuación de segundo grado en la pizarra (como el ejemplo que nos puso el ponente). Estudiar Formación Profesional no es para, dicho de manera vulgar, “estudiantes de segunda división”. También requiere desarrollar una serie de competencias y habilidades, y requiere un gran esfuerzo del alumnado por desarrollar esos aprendizajes. De hecho, es un mundo diferente al que hasta ahora han visto. Durante la enseñanza obligatoria, han trabajado contenidos de lengua, matemáticas, ciencias naturales, ciencias sociales...sin apenas conexión directa con su entorno ni con el mundo laboral. Ahora en Formación Profesional todo cambia, y hay alumnado que puede sentirse agobiado con ese cambio y tender al abandono, y más aún si son alumnos-as que estuvieron desanimados durante la etapa de Educación Secundaria Obligatoria (ESO). Si no logramos intentar motivarlos, es probable que sigan desanimados, frustrados y abandonen los estudios.
¿Qué podamos hacer para intentar motivarlos? Una de las estrategias que planteó el ponente fue la de adaptar los contenidos y el lenguaje utilizado en su área (informática) a su entorno más cercano, a aquellos gustos y aficiones que habitualmente han gustado a los adolescentes y jóvenes (tengamos en cuenta que en esta etapa puede haber alumnos-as de todas las edades). En este caso, investigó cuáles eran los gustos y aficiones que más estaban de moda entre los jóvenes, haciendo especial hincapié en el “frikismo”. Así, para explicar algunos contenidos utilizaba ejemplos vistos en películas como “El señor de los anillos” o en videojuegos, o utilizaba vídeos que permitía que el alumnado estuviese motivado y fuese a gusto a clase. Por ejemplo: ¿Les resulta más motivador para ellos-as que un contenido se lo explique el protagonista de “El silencio de los corderos”? ¿O cuando alguien interrumpe la clase con comentarios que no vienen al caso, les pongamos el vídeo del Rey Juan Carlos I mandando a callar a Hugo Chávez? Se trata de intentar conectar el área con sus intereses, de forma que pueda resultarles más atrayente. La atención del alumnado aumenta y a su vez su concentración y rendimiento, siempre y cuando los temas y los recursos cambien.
Es importante evitar que se sientan frustrados y que no valgan. Técnicas como el “coaching”, mencionada por el ponente, pueden ayudar al alumnado a sentirse más motivado, apoyado y a que él mismo pueda intentar buscar soluciones para sus problemas: ¿Por qué me siento tan agobiado? ¿En qué aspectos tengo dificultades? ¿Cómo puedo mejorarlos? Todos-as podemos ser capaces de aspirar a lo que deseemos, tenemos que saber buscar qué ayuda necesitamos y en qué debemos mejorar, buscando los recursos necesarios para lograrlo.
Finalmente, el ponente hizo hincapié en utilizar la lógica para que el alumnado pudiera deducir algunos conceptos y significados. Debemos hacernos siempre las preguntas de las 6W: Qué, cómo, cuándo, por qué, dónde y para qué. En el propio nombre, podemos encontrar su significado. En el caso del inglés, existen palabras que están compuestas por otras palabras. Aunque el ponente obviamente utilizó términos informáticos, voy a poner otro ejemplo: “moneybox”. Memorizar palabras en inglés puede resultar difícil, pero a veces es intentar analizarlas para darles un sentido lógico. Si descomponemos la palabra, “money” es dinero y “box” es caja. Por lo tanto, ¿qué significa “moneybox”? Pues es “caja de dinero”, es decir, “hucha”. Ejemplos similares utilizaba el ponente con términos informáticos. El alumnado tenía que intentar deducirlo. En lugar de aportarles directamente los conocimientos, es mejor plantearles problemas y casos prácticos, donde tengan que deducir las teorías que estudian y el significado de los conceptos. Se equivocarán, pero este error es el punto de partida para un nuevo aprendizaje, siempre asesorado por el profesorado. El aprendizaje será mucho más significativo y relevante para cuando tengan que aplicarlo en su vida cotidiana y laboral (sobre todo esta última, en el caso de Formación Profesional) y puedan motivarse a seguir aprendiendo. El aburrimiento es lo que hace que muchos terminen abandonando sus estudios, y al aburrirse, no se concentran adecuadamente y su rendimiento académico termina siendo bajo.

No obstante, tengo una crítica para los planteamientos de este ponente. Si se abusa de poner continuamente vídeos o elementos que les “motiven” más, pueden a veces distraerles y centrarse más en el efecto del vídeo o elemento que en el objetivo propiamente dicho. Por ejemplo, si cada vez que realizan una acción inadecuada les ponen el vídeo del Rey Juan Carlos, un video-clip o un fragmento de la serie “The Big Bang Theory”, pueden querer seguir cometiendo esas acciones inadecuadas a propósito para que el docente siga poniendo los vídeos y reírse y disfrutar de ello.
Plantearía, además, que durante la enseñanza obligatoria se intentase conectar las diferentes áreas que trabajan con la vida cotidiana y laboral. Es una manera de prevenir los momentos de frustración y desánimo, sobre todo de aquel alumnado que entra en FP pensándose que así se libraría de las áreas que tanto odiaba, además de ayudar a valorar la utilidad de todo lo que se estudia. Por ejemplo, la trigonometría es útil en arquitectura y en topografía, las funciones son útiles para explicar fenómenos de física, la historia sirve para ayudar a entender cómo funciona nuestra sociedad en la actualidad y cuáles son los valores que predominan en ella y por qué suceden algunos acontecimientos puntuales (atentados, elecciones generales, estatutos de autonomía, etc), la educación plástica para adquirir una serie de habilidades manuales que se reflejan en otros ámbitos (encuadernación, construcción, pintura, diseño gráfico, dibujo técnico para arquitectura, etc), etc. La cuestión es motivar al alumnado a seguir formándose y a implicarse en sus estudios. Que entienda que lo que se hace en la escuela vale la pena, y en cualquier nivel educativo.
  1. Aprender paseando por Cádiz”. Antonio Maura Fuentes.
Los ponentes mostraron una experiencia educativa consistente en realizar rutas turísticas por Cádiz. Esta actividad fue de gran interés para mí, puesto que yo estuve trabajando de actor callejero en Cádiz, realizando rutas turísticas teatralizadas sobre la Constitución de 1812. Si estudiamos Historia y los hechos que se explican son cercanos a nuestra localidad, es preferible salir a la calle y examinar la enorme riqueza histórico-cultural que presenta Cádiz y su provincia. En el caso de la Constitución de 1812, aprovechando que este año se han cumplido 200 años de aquel acontecimiento, resulta muy significativo asistir a eventos organizados con el objetivo de recordar aquel evento de gran importancia para nuestro país, visitando museos y lugares donde transcurrieron los hechos, además de analizar monumentos que tenemos en nuestro país y que en ningún momento nuestro alumnado se preguntó cuáles eran su significado. No obstante, esta actividad puede no resultarles atrayente si no se le da algo más de diversión a la vez que de darles las oportunidad al alumnado de realizar alguna actividad. Pueden realizarse Gymkhanas donde el alumnado tenga que investigar cada uno de estos lugares y descubrir algún hecho histórico o dato importante, o incluso adaptar aquí lo que mis compañeros-as de trabajo y yo hacíamos: Una ruta teatralizada donde aparezcan actores representando a personajes de la época (Fernando VII, Argüelles, el espíritu de la Constitución, etc) donde, con un toque de humor, les explicasen a nuestros jóvenes el origen y consecuencias de estos hechos históricos.
Valoro positivamente que el profesorado utilice las TIC dentro de esta actividad. No es mala idea hacer fotografías, comentarlas y subirlas al blog, de manera que todos-as puedan revisarlas y comentar cada una de las fotografías. No obstante, intentaría darle un sentido más práctico y significativo al uso de las TIC dentro de esta actividad. El objetivo es aprender historia significativamente. Antes de comenzar las rutas históricas, sería interesante explorar las concepciones del alumnado sobre los acontecimientos históricos que vamos a trabajar. No se trata solamente de hacer un debate o de pasar un cuestionario y realizar entrevistas a aquellos-as que hayan dado respuestas “peculiares”, sino de aprovechar las TIC para este fenómeno. Podemos plantear un Miniquest o una Webquest para que, con ayuda de los recursos que les aportemos, puedan construir el conocimiento y aprender significativamente historia. Luego, cuando acudan a los paseos por Cádiz, conectarán todo lo que vean con lo que han aprendido y así el aprendizaje de nuevos conceptos será mejor, estableciendo conexiones entre los nuevos datos e imágenes con lo que aprendieron. Y si realizan un blog, es mejor que no solamente sirva para publicar fotografías y vídeos de los paseos y compartirlos con los demás, sino de intentar que el alumnado realiza tareas en torno a eso: narraciones, investigaciones, dibujos, reflexiones (adaptadas al nivel de Educación Primaria) y los comparta con todos.

Encuentro interesante el “Juego de la Oca” que realizan con preguntas sobre historia relacionadas con las rutas históricas realizadas en Cádiz. Se trata de jugar y, a medida que caen en una casilla determinada, deben responder a una pregunta de historia, avanzando y retrocediendo en la manera en que acierten o se equivoquen, aunque luego se les da la respuesta correcta. Es una actividad motivadora que puede incitarles a repasar los contenidos para conseguir el éxito en el juego y quedar bien ante sus compañeros-as rivales. No estaría mal, como reforzamiento positivo, ofrecerles a los ganadores un premio, como un diploma o incluso una bolsita con chucherías. Aunque cierto es que esta actividad la he visto en otros contextos (en un taller de aprendizaje de habilidades sociales, por ejemplo), puede adaptarse a multitud de áreas y niveles educativos. Podría organizarse una actividad de este estilo al final de cada trimestre, con el objetivo de repasar todos los conocimientos aprendidos a lo largo de éste. Y además puede siempre traducirse a otro idioma cada una de estas tareas y el propio contenido del blog, con el objetivo de fomentar el “bilingüismo”. Por el momento están traduciendo el blog, pero poco a poco deberían comenzar a hacer tareas donde se trabaje sobre todo el diálogo y la comprensión oral, habilidades que habitualmente no se les ha dedicado el suficiente tiempo y son nuestro “punto débil” a la hora de viajar al extranjero.
Finalmente, aprovechando que aproximadamente hay un porcentaje elevado de alumnado inmigrante en el centro educativo, una actividad como ésta puede ser útil para darles a conocer a estos alumnos-as nuestra cultura, con el objetivo de enriquecerles y no imponerles nada. Para favorecer el mestizaje cultural y el intercambio intercultural, sería interesante organizar tareas como la Webquest aplicadas a su cultura, y que este alumnado nos cuenten historias, anécdotas y hechos históricos sobre su país y su cultura, incluyendo sus creencias religiosas, y que nos muestren fotografías y películas donde aparezcan reflejadas sus costumbres: alimentación, vestimenta, danzas, música, monumentos principales, arquitectura, concepto de “familia”, etc

(Continuará el próximo mes)

domingo, 1 de julio de 2012

Intervención Psicopedagógica Basada En El Enfoque Sociocultural Ante Una Niña Con Problemas Emocionales Por Relaciones Afectivas Inadecuadas

Autor: Rafael López Azuaga

1-SELECCIÓN Y EXPLORACIÓN PREVIA DEL CASO PRÁCTICO

El sujeto seleccionado, una niña de 10 años, se encontraba matriculado, en el curso 2009-2010, en 5º de Educación Primaria, y el centro educativo no había logrado diagnosticar lo que le pasaba al sujeto, el cual presentaba unas conductas inadecuadas en clase y era incapaz de iniciar una tarea y de mantener la actividad de ésta, suspendiendo todas las asignaturas debido a que no hacía nada en clase, ni mostraba el mínimo interés por las tareas, a pesar de tener unas expectativas altas sobre su futuro. La familia negaba la conducta de su hija e insistía en que el centro educativo quería “librarse” de su hija, negando a cumplir los convenios propuestos entre ambos para llevar a cabo una intervención con su hija. Para proteger la privacidad de los datos, hemos denominado “Dayanne” al sujeto.

El primer paso fue recoger toda la información disponible sobre el sujeto, es decir, “investigar”. Realicé entrevistas a su antiguo tutor (actual director) y actual tutor (actual jefe de estudios), analicé producciones realizadas por el sujeto, el contexto sociocultural y económico del barrio en el cual se encontraba ubicado el centro educativo; desarrollé una observación participante durante las prácticas de Psicopedagogía (las realicé en su aula), elaborando un “registro de muestras” con anécdotas que sucedían relacionadas con el sujeto, y los diálogos que mantuve con el sujeto, además de una entrevista etnográfica que le realizamos. Como dato de interés, para lograr que el sujeto estuviese cómodo y a gusto, favoreciendo la sinceridad y la soltura a la hora de expresarse, se le dijo que esa entrevista era para un estudio de la vida social y aspiraciones de los sujetos de la provincia, y que ella, tras un sorteo, fue seleccionada.

A partir de esos datos, comencé un proceso de diagnóstico que comenzó con la revisión bibliográfica de diferentes trastornos del desarrollo, desde los problemas de aprendizaje hasta una posible alta capacidad intelectual, debido a características que concordaban con una u otra, hasta que concluí con la hipótesis de que el sujeto presentaba problemas conductuales y afectivos, a raíz de las actitudes mantenidas y del asesoramiento recibido por mi profesora de la asignatura “Intervención psicopedagógica en los trastornos del desarrollo” de la Licenciatura de Psicopedagogía. Elaboré un marco teórico en el cual relacionada todas las características relevantes de esta tipología de trastornos del desarrollo, además de interrelacionarlo con los siguientes enfoques teóricos, llevándome a un esquema que fue clave para realizar el diagnóstico inicial: Los problemas afectivos, emocionales y conductuales (nuestra primera “sospecha”) (López, 1999); la deprivación sociocultural (a raíz de las características del barrio y su posible influencia en la caracterización del sujeto); el “diagnóstico alternativo” (Ibarra, 1999), enfoque de diagnóstico y evaluación basado en la escuela inclusiva, y que reúne las teorías constructivistas (Coll, 1986; Coll y Gómez, 1994) y las teorías situacionales y ecológicas de Bronfenbrenner; el propio enfoque sociocultural y la función simbólica, fundamental para favorecer la interacción con los diversos espacios simbólicos de manera que permita su desarrollo.

Posteriormente, con toda la información recopilada, establecí relaciones entre las características del sujeto y el marco teórico, diseñando un mapa conceptual que me llevó a una hipótesis que concluía que el sujeto presentaba problemas emocionales debido a unas relaciones afectivas inadecuadas. A partir de ahí, todas las características del sujeto, es decir, todo lo que le pasaba, se justificaban en torno a esa hipótesis, estableciéndose relaciones entre todo lo que le pasaba y las justificaciones emitidas. A partir de ellas, planteamos una serie de criterios de intervención psicopedagógica basadas en el enfoque interaccionista y en el aprendizaje y trabajo cooperativo entre todos los alumnos, además de la cooperación de diferentes profesionales y de la familia en la intervención, de manera que favoreciese una evolución de la conducta del sujeto sin necesidad de que fuese expulsado de su aula y que favoreciese además el desarrollo del resto de alumnos, al beneficiarse de los mismos aprendizajes que el de su compañero entre otros adquiridos gracias a la interacción con este sujeto y otros alumnos.

2-HIPÓTESIS EXPLICATIVAS

El sujeto presenta problemas emocionales, debido a unas relaciones afectivas inadecuadas, comenzando por la familia y extendiéndose posteriormente al resto de grupos sociales. En la actual situación de la familia del sujeto, encontramos lo siguiente: La madre se encuentra actualmente en el paro, y el padre, es carpintero, trabaja muchas horas y cuando llega a su hogar, está ansioso por acostarse y evitar pelearse con su mujer, además de reconocer que la situación de su hija “le supera”. Este ambiente ha afectado a las relaciones de apego entre familia e hija, en el sentido de que la familia no atiende las necesidades de su hija de manera adecuada. Como ejemplo, tanto ella como su hermana pequeña presentan pediculosis y no están siendo tratadas, y no controlan que se traigan los materiales a clase e incluso van manchadas y mal vestidas. El padre simplemente podemos decir que se desentiende de estos asuntos, a raíz de la entrevista que tuvo el centro educativo con él el único día que fue al centro educativo.

Existe un contraste de opiniones entre el centro educativo y la madre del sujeto acerca de su actual situación, debido a que presentan unas concepciones diferentes acerca del comportamiento. Mientras que el centro educativo considera que tiene un “problema” y que debe ser tratado para evitar que afecte a su futuro, la madre considera “normal” este comportamiento. El centro educativo quiere evitar que termine condenada al fracaso escolar, pero la madre insiste en que parientes que pasaron por lo mismo durante su infancia se encuentran trabajando en la actualidad. Esto puede verse complementado con la difícil situación por la que pasa la madre, la cual está obsesionada con que todo está en contra suya, a partir de que se quedó en el paro, y por ello presenta esa desconfianza hacia el centro educativo. No ha habido manera de negociar una intervención, y esto ha llevado a que el sujeto aumente su retraso curricular, ya que siguen sin atender sus necesidades afectivas, llevándola a que siga rechazando las tareas escolares por no encontrarle sentido, al igual que en la intervención hacia sus problemas conductuales y habilidades sociales, de las cuales hablaremos más adelante. Nos cuestionamos si la madre, en su día, mantuvo relaciones de apego adecuadas con su madre, la abuela de Dayanne, porque puede darse el caso de que no fuese así, y al no haber recibido afectividad alguna, pues tiene dificultades para hacer lo mismo con sus hijas. Necesitaríamos recoger este dato a raíz de una entrevista.

Por ahora, dentro de la clasificación de tipos de padres realizada, la clasificamos dentro del tipo “negligente”, debido a que no exige al sujeto progresar en su conducta presentada en el centro educativo y parece pensar más en sí mismos, llevando a que el sujeto presente esas escasas habilidades sociales, no trabaje y los problemas de conducta. Esta poca afectividad ha provocado que Dayanne no se sienta motivada, no presente unos valores adecuados ni tampoco se le dan los ánimos suficientes como para rendir adecuadamente en el centro educativo. Las complicadas relaciones entre familia y centro educativo influyen negativamente en el sujeto, ya que éste, a raíz de los posibles comentarios que escuchará de su madre o simplemente percatarse del rechazo de ésta a la propuesta de intervención que se quiere llevar a cabo con el sujeto, aumenta más su rechazo hacia las tareas (influencias a raíz del mesosistema). Podríamos dialogar con el sujeto para confirmar esta hipótesis, de manera etnográfica para evitar que se pueda preocupar, como una conversación rutinaria con éste.

Las tareas no presentan ningún sentido para ella, viendo su falta de interés a la hora de iniciarlas y finalizar lo que ha comenzado (en su caso), y al parecer sus padres tampoco la presionan para que se esfuerce, no preocupándose por su futuro debido a que tienen familiares que, habiendo pasado por dificultades durante su infancia, se encuentran actualmente con un empleo estable, y nos gustaría informarnos acerca de cómo valoran ellos los estudios, a raíz de las posibles influencias de la situación de deprivación sociocultural del barrio y de haber trabajado ambos en el sector “servicios”, pero reconocemos que no tiene por qué ser así. Esa falta de interés por las tareas académicas es la que lleva a que no preste atención a lo que se le pide cuando se intenta que trabaje o que, cuando se trabaja un tema específico, realice cuestiones que no vienen al caso, al menos desde el punto de vista de los demás (¿qué significado tienen esas cuestiones para ella en relación con el tema que se está trabajando en el aula?). Se han integrado los ordenadores en las aulas, herramienta TIC que adora, pero dado que siguen realizando las mismas tareas académicas (simplemente escriben en el ordenador en vez de en el cuaderno, aunque éste no ha sido sustituído en ningún momento), por las cuales ya anteriormente no tenía ni el más mínimo interés, su rendimiento no ha prosperado. A pesar de ello, ella tiene aspiraciones elevadas como las de ser maestra o abogada, pero no es consciente de la utilidad que tienen estas tareas para alcanzar esos puestos de trabajo (podemos decir que presenta unas concepciones no demasiado “válidas” sobre lo que realmente conlleva llegar a ser uno de esos puestos y la importancia que tienen estos estudios), ni los padres tampoco la motivan en este aspecto a raíz de sus diálogos. Además, el profesorado mantiene unas bajas expectativas a raíz de su futuro, como hemos podido comprobar en conversaciones que hemos mantenido con éstos.

También puede haber influencia por parte del lenguaje restringido que frecuenta en la comunidad y que se ha comprobado que ella misma presenta a raíz de sus producciones, originado posiblemente (pero sólo como una influencia más y no la prioritaria) por el estado de deprivación sociocultural del barrio, aunque cabe señalar que la estimulación afectiva favorece el desarrollo del lenguaje (y el posterior desarrollo de habilidades sociales, pero eso lo trataremos más adelante), y si no ha sido adecuada, pues puede haber influido significativamente. Las Pruebas de Evaluación de Diagnóstico realizadas a principios de curso en el grupo de Dayanne confirman que presentan dificultades dentro de la comprensión lectora, destacando sobre todo el escaso vocabulario que presentan. Un compañero del grupo realizó allí sus prácticas de Psicopedagogía, llevando a cabo una investigación-intervención sobre la comprensión lectora, confirmando los resultados de las pruebas de evaluación de diagnóstico. Sabemos que el sujeto tiene sus propios cuentos, aunque tendríamos que investigar cuáles son, ver si son demasiado “sencillos” para su edad, o si son adecuados, y ver qué tipo de cuentos son. Podríamos confirmar este dato mediante entrevista etnográfica con el sujeto. El lenguaje restringido le impide mantener una atención adecuada al lenguaje curricular y técnico de las áreas del currículum, y esto está relacionado con su nivel de simbolización. La simbolización es la que puede producir el lenguaje, pero si el sujeto no ha mantenido experiencias compartidas relacionadas con el contenido y vocabulario que se está llevando a cabo, lleva a que sus representaciones se encuentren alejadas al nivel del profesorado, así que cuesta favorecer su desarrollo. Si ya tiene dificultades por este hecho, y sumándolo a los motivos anteriores, es normal que el sujeto rechace las tareas, y toda esta situación, debido a que no se ha intervenido de manera adecuada con el sujeto, lleva a que su retraso curricular siga aumentando.

Presenta función simbólica, y aunque tenga un lenguaje restringido, sí es capaz de transmitir una opinión personal, y como referencia tomamos la respuesta a una pregunta de opinión personal realizada en un cuestionario de comprensión lectora:

P: “¿Por qué piensas que a veces (no tiene por qué ser así) la relación entre un suegro/a y la pareja de su hijo/a es como la que tienen Raquel y su suegra?
R: Si porque no se pueden llevar bien mi ser una buena persona pero tiene que se co llo con mi suegra nos llebemos bien tal y tal pero porlomenos nos llebamos bien

Independientemente de las faltas de ortografía, vemos reflejado ese lenguaje restringido, pero se entiende claramente que el sujeto quiere expresar que perfectamente se pueden llevar bien, dependiendo de si son buenas personas o no. Tiene por ello desarrollada la función comunicativa declarativa, y a raíz de las conversaciones que hemos tenido con el sujeto, es capaz de contar lo que ha hecho el fin de semana, confirmando que presenta una función representativa narrativa aceptable. Otra forma de función simbólica la encontramos en sus dibujos, siendo capaz de representar hadas sin problema. Si sus producciones simbólicas son adecuadas, es indicativo de que la niña podría haber alcanzado el mismo nivel que los demás. En relación con su caso, puede que fantasear continuamente con hadas sea una manera de evadirse de su actual situación, ya que no ve sentido a todo lo que hace en la escuela y desea evadirse en su mundo de fantasía (¿por qué no ser una princesa por un día?). Eso puede corresponderse con algunos comentarios realizados en clase, más asociados a sus propios intereses que aquellos que presenta el profesorado en sus intenciones con las tareas y clases magistrales llevadas a cabo.

El lenguaje restringido y la falta de interés, la cual afecta a la atención, debido a que tiene la “cabeza” en otro sitio, junto con las continuas distracciones llevadas por sus problemas de conducta, conlleva a que presente dificultades para analizar un texto y establecer diferencias y semejanzas entre elementos. Como ejemplo, en los cuestionarios de comprensión lectora que realizaba, no fue capaz de establecer asociaciones entre los personajes del cuento. Aquí influye el lenguaje restringido, a la hora de emplear vocabulario para hacer esas relaciones, influyendo por ello en el pensamiento categorial del sujeto. Cabe señalar que sus compañeros/as de aula también tienen dificultades de razonamiento. Para averiguar lo que el sujeto tiene en la “cabeza”, podríamos basarnos en sus producciones simbólicas libres. Por ahora sabemos que sus dibujos libres representan hadas, muñequitas con flores, etc. Puede que represente cómo le gustaría que fuese todo, y que le gustaría estar en el lugar de esos personajes que ella dibuja, pudiendo estar basado en los cuentos que lee.

Las inadecuadas relaciones afectivas que ha mantenido el sujeto, ha propiciado que se encuentre desorientado en cuanto a actitudes y conductas a llevar a cabo en su entorno más cercano. No distingue todavía entre lo que es adecuado y lo que no es adecuado en un contexto determinado, debido a una inteligencia emocional aún por desarrollar (problemas emocionales), y propiciado por el rechazo a las tareas académicas, se muestra muy inquieto, lleva a cabo conductas disruptivas en clase, como las siguientes: Bailar en medio de clase, chillar, interrumpir para contar anécdotas o realizar cuestiones que no vienen al caso, pelearse con sus compañeros/as y enfurecer al profesorado con su comportamiento, levantarse continuamente de su pupitre, distraerse y distraer a los demás, etc, afectando por ello al clima del aula y al proceso de enseñanza-aprendizaje. Son actuaciones que, además de las experiencias contadas por el profesorado, el propio compañero, en su observación participante, ha podido presenciar.

Nos cuestionamos qué puede intentar comunicarnos el sujeto con este tipo de actuaciones y con esa inquietud, tomando como referencia la teoría de que el sujeto presentará unas emociones que darán significado a sus actuaciones, y que podemos indagar sobre ello. Pero nuestra hipótesis, a raíz de todo lo expuesto hasta el momento, es que se aburre, no le encuentra sentido a nada y desea llamar la atención para que la atiendan y la escuchen, debido a sus necesidades de afecto. Otro ejemplo de esto es cuando realiza algo en medio de clase para que los niños se rían, y creemos también que es porque necesita ganarse personas que la atiendan y la escuchen, satisfaciendo sus necesidades afectivas.

Por ahora, antes de comenzar a plantear la intervención, podemos decir que necesita desarrollar más la función reguladora del lenguaje. Ésta tiene la función de prevenir las consecuencias de una actuación determinada, eligiendo en cada momento lo que hace. Por ello, debe aprender a regularse, para participar con los demás en mejores condiciones, de manera aceptable, y controlar su comportamiento. También cabe señalar que su grupo-aula, en general, también presenta un comportamiento disruptivo, con bromas, risas, interrupciones, y sobre todo se revolucionan cuando llega alguien nuevo al aula (como pasó cuando nuestro compañero se incorporó al aula). No presentan aún la madurez suficiente como para reaccionar adecuadamente ante el comportamiento, teniendo como referencia un día en que no respetaban a una alumna con Síndrome de Down que estaba leyendo (se quejaban, charlaban entre ellos por aburrimiento y porque consideraban que era “inaguantable” escucharla leer, etc). Los problemas emocionales que presenta afectan a su atención, de ahí a que presente ese bajo rendimiento académico en clase, además de tener en cuenta su falta de interés. Vemos aquí reflejadas las teorías situacionales y ecológicas de Bronfenbrenner. Cabe señalar que su comportamiento en la excursión de fin de curso fue muy aceptable, y que en la entrevista etnográfica mantenida con el compañero, ambos mantuvieron una conversación muy amena y satisfactoria, y ella se expresó con total confianza y soltura, y daba la sensación de que estaba muy a gusto. Es una prueba más de que ella necesita alguien con quien hablar, que la escuche, que le aporte una retroalimentación adecuada a sus respuestas y que, sobre todo, use un lenguaje adaptado al suyo, cercano.

En las intervenciones realizadas por el sujeto relacionadas con temas cotidianos, prestaba atención y participaba en clase. Nuestra hipótesis es que, todo aquello que no esté relacionado con el lenguaje académico y que le resulte abstracto, le interesa y presta atención. Una excursión recoge una serie de estímulos muy diferentes a los que puede encontrar en un aula, así que se encuentra más a gusto, pudiendo satisfacer sus intereses (además de tener en cuenta que sus compañeros/as también rinden mejor en este ambiente). Esto podría justificar más por qué presenta un aceptable lenguaje narrativo (más concreto y cercano) y que no ocurre lo mismo con el pensamiento categorial (más abstracto, propio de las ciencias y de las áreas académicas).

Se le dio una lectura que la encontró interesante, con suspense, y con un vocabulario cercano, y su rendimiento en el cuestionario de comprensión lectora fue muy aceptable. Se conecta con uno de los principios clave del constructivismo, en el que es fundamental partir de las habilidades previas que tiene el sujeto como “punto de partida” para iniciar una actividad además de tener en cuenta sus intereses (puede que con este tipo de temas se evade del mundo, conectándolo con las fantasías propias de una niña de su edad con posibles problemas afectivos y emocionales), y no sólo a nivel cognitivo en relación con el texto trabajado, sino en cuanto a vocabulario y habilidades para relacionarse con los demás (incluyendo niveles de representación y simbolización). (Coll y Gómez, 1994). En relación con el interés, quiere decir que es algo que le llama la atención por corresponderse con sus producciones más comunes, aquello en lo que se evade debido a su actual situación (en este caso, la “fantasía”, sobre los cuentos que lee, los dibujos que hace, sus composiciones musicales, etc).

Las conductas disruptivas llevadas a cabo por el sujeto conllevan a que sus compañeros/as de aula la rechacen. Hemos podido ver que sus compañeros/as se pelean mucho con ella, la insultan, pasan de ella y, por ejemplo, en la excursión de fin de curso se negaban a compartir habitación con ella. A la hora de trabajar en grupo, ella tiene dificultades para negociar y cooperar, peleándose con ellos/as continuamente. Por ello, no puede beneficiarse de las ventajas del trabajo cooperativo para favorecer su aprendizaje, siguiendo la Teoría Vygostkiana del Aprendizaje Interaccionista. Estas dificultades para trabajar en grupo, junto el rechazo recibido, son debidas a unas deficientes habilidades sociales, originadas a través de la poca afectividad recibida, y que debido a la retroalimentación recibida por sus compañeros/as, le lleva a desarrollar conductas inadecuadas.

El sujeto tiene necesidad de unos modelos de personas que se relacionen satisfactoriamente, y que entablen conversaciones en el sentido de que se preocupen por ella, les pregunten qué tal les ha ido el día, les animen a esforzarse, adquiera hábitos adecuados para desenvolverse en la vida cotidiana, ...En general, tiene necesidad de desarrollar estas habilidades sociales gracias a la interacción con otros sujetos, en este caso, con sus padres, los sujetos con los que pasa más tiempo y con los que debió de tener un mejor apego. En las relaciones afectivas se llevan a cabo habilidades sociales, y si no fueron adecuadas, no favoreció un desarrollo adecuado de dichas habilidades sociales.

Como tiene relación con la conducta desarrollada en las relaciones de apego, lleva a que le cueste mantener una actitud adecuada en las relaciones interpersonales con sus “iguales”, los cuales, al no tener aún la suficiente madurez para reaccionar adecuadamente ante personas así a raíz de los datos que expusimos sobre su actitud, no favorecen que Dayanne pueda desarrollarse adecuadamente gracias a las interacciones y construcción de representaciones a raíz de éstas, no pudiendo por ello lograr que sus “iguales” puedan ser considerados unas “figuras de apego”. Sin normas y sin saber cómo actuar, qué conducta emplear en cada momento, no podrá mantener relaciones positivas entre iguales, y no desarrollará sus habilidades sociales.

Debido a la poca afectividad recibida, ha influido en su desarrollo emocional, no estableciendo ningún significado negativo o positivo a cualquiera de sus acciones dentro de su conducta disruptiva, incluyendo cuando tiene dificultades para trabajar en grupo, y ha condicionado su rendimiento académico en el sentido de que no es capaz de automotivarse para implicarse en las diferentes tareas académicas que se llevan a cabo, además de afectarle a su capacidad empática para entender cómo se sienten los demás cuando mantiene esa actitud en el aula, llevando posteriormente a tener dificultades para mantener relaciones interpersonales con los demás. El ambiente del aula tampoco incita a ver justificación alguna. La valoración positiva del esfuerzo se ve reflejada en pocos alumnos/as y en general cuesta conseguir que adquieran aceptables hábitos de estudio y de repaso, además de no prestar demasiada atención a las preguntas que se le plantean, a raíz de los comentarios emitidos por el profesorado.

Se encuentra viviendo en un barrio que se encuentra en un estado de “deprivación sociocultural”, en el cual contemplamos casos de pobreza, personas con empleos precarios, situaciones de delincuencia y uso de drogas, algunos edificios todavía necesitan rehabilitaciones, lenguaje restringido, ...Se llevan a cabo una serie de valores, entre los cuales se encuentra la escasa valoración al esfuerzo por los estudios (psicología popular) (Bruner, 1991). Cuesta por ello que Dayanne reciba influencias positivas en este aspecto, tomando como referencia clave las teorías ecológicas de Bronfenbrenner, ya que afirman que el aula es un contexto en el cual los sujetos interaccionan y se influyen los unos a los otros. De todas formas, como ya explicamos anteriormente, no es una influencia directa ni la más prioritaria en este caso.

3-CRITERIOS DE INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

3.1-Intervención del centro educativo hacia los padres

- Mediar con los padres. Orientarles sobre la importancia de establecer unas relaciones afectivas positivas para favorecer el desarrollo del sujeto en cuanto a nivel afectivo, cognitivo, social, etc. Es fundamental que la escuchen, que sienta cariño, que controlen su conducta y sus hábitos (vestimenta, higiene, etc), y ayudarnos a justificar el sentido que tienen las tareas escolares para su futuro y valorar el esfuerzo, la superación y el inconformismo (sobre todo si se cumple nuestra hipótesis de que no valoran demasiado las titulaciones académicas). Es fundamental que tenga una motivación intrínseca por los estudios, colaborar con el centro educativo en justificar y darle sentido a todo lo que se hace.
- Lograr que acepten recibir orientación psicopedagógica acerca del diagnóstico realizado a su hija, tanto en lo que conlleva, posibles causas y cómo vamos a intervenir en el centro educativo. Mostrarles siempre evidencias, muestras, ejemplos, ...para ayudarles a entender nuestras explicaciones. No utilizar un lenguaje muy técnico.
- Solicitarles alguna información que tal vez pueda ayudar a realizar el diagnóstico: problemas en el parto, expectativas, aspiraciones, asuntos familiares, etc.
- No es bueno que demos mucha información y muchas pautas de actuación de golpe, mejor que todo sea constructivista, yendo de menos a más. Programar las pautas de actuación por períodos de tiempo.
- Quedaremos una vez al mes en una tutoría para comentar los progresos vividos por el sujeto e idear nuevas pautas de actuación, y negociarlas, permitiendo que den su opinión personal acerca de todo el trabajo que estamos haciendo, aunque también tenemos que intentar convencerles acerca de nuestras teorías.
- Si no pueden asistir a tutorías, emplear otros medios para comunicarnos (correo electrónico, SMS a móviles, teléfono, etc).


3.2-Intervención del centro educativo hacia el sujeto

1-Trabajar en el aula, a modo transversal, las normas y valores:

Primero realizaremos un consenso con aquellas normas que obedeceremos, justificando su importancia. El alumnado podrá proponer aquellas que vea conveniente, siempre que lo justifique y, posteriormente, será aprobado entre todos/as.

Para favorecer la reflexión sobre la importancia de estas normas y de aquellos valores fundamentales para favorecer la paz y la convivencia (tolerancia, respeto, empatía, etc), realizaremos dinámicas de grupo, dilemas morales, debates, juegos de roles, obras de teatro, visionado de películas (aprovechando que ya tenemos una pizarra digital en el aula y lo descrito en el marco teórico sobre el poder influyente de los mass-media como medios de educación informal) para posteriormente realizar un “fórum”, etc. Es fundamental que sean cooperativas, a nivel de gran grupo, para favorecer las interacciones personales y la evolución de nuestras concepciones, así las habilidades y actitudes irán evolucionando de manera significativa, compartiendo la misma intención a la hora de llevar a cabo dichas tareas.

También consideramos importante que exista una programación que vaya de menos a más. Como sugerencia de manera que se complemente con el siguiente criterio, realizaremos análisis de normas y valores a la hora de formar un equipo de trabajo, y realizar simulaciones de manera que llevemos en práctica todo esto. Este criterio no anda desconectado de los proyectos en los que se haya inmerso el centro educativo, ya que se encuentra en un Proyecto de “Mediación” que bien puede conectarse con este criterio y con el Proyecto “Escuela de Paz”, complementándose las tareas y la enseñanza de valores.

2-Programa de Habilidades Sociales:

Aunque la familia tiene que cooperar en este aspecto mediante el desarrollo de mejores relaciones afectivas, el centro educativo tiene una gran responsabilidad para favorecer este aprendizaje en las aulas.

Planificaremos un programa que, en principio, parta de las habilidades iniciales de los sujetos, con una serie de dinámicas en las cuales podamos contemplar sus habilidades iniciales para posteriormente hacer un diagnóstico de su situación. A partir de ahí, llevaremos a cabo una serie de dinámicas de grupo, debates, simulaciones, juegos de roles, grabaciones de ellos mismos y luego reflexionar sobre lo que han hecho, dilemas morales, análisis de situaciones (por ejemplo, un vídeo con tres chicas que aspiran a un puesto de trabajo y analizar quién realizó mejor la entrevista de trabajo, a raíz de las habilidades mostradas) y posterior “aprendizaje por observación”, ...y el programa que llevaremos será el siguiente: iniciar y mantener conversaciones, finalizar conversaciones, hacer cumplidos, recibir cumplidos, trabajo en equipo cooperativo, resolver conflictos y llegar a un acuerdo, hacer peticiones, pedir un favor y decir NO, realizar y recibir críticas, pedir explicaciones, solicitar cambio de conducta, defender los propios derechos (asertividad) y empatizar.

En todas las dinámicas pondrán en juego estas habilidades, recibiendo orientaciones del docente para llevarlas a cabo, además de reflexionar sobre los resultados. Trabajaremos tanto las conductas verbales como las no verbales (gestos, movimientos de las manos, mirada, etc) que puedan influir en las habilidades sociales, además de favorecer que haya grandes momentos de comunicación, en los cuales puedan contar anécdotas e incluso situaciones organizadas temporalmente para favorecer más el desarrollo de la función declarativa y lenguaje narrativo, que posteriormente influirá en su capacidad de pensamiento y lectura de su “mundo interior” (emociones, valores, etc).

El programa tendrá carácter cooperativo para favorecer las relaciones interpersonales entre todo el grupo, y el sujeto podrá favorecer sus habilidades para relacionarse con sus compañeros/as, además de que habrá reflexionado sobre su conducta a raíz del criterio anterior. Cuando lleve a cabo las dinámicas en las que pondrá en juego sus habilidades, tanto hacia el sujeto como al resto del grupo-aula, les guiaremos de manera que, poco a poco, con nuestra ayuda, sea capaz de llevar a cabo por sí sóla esas habilidades, evolucionando desde una “zona de desarrollo próximo” a una “zona de desarrollo real”.

3-Plantear tareas que se salgan “fuera de lo académico”:

Tareas que partan de sus intereses (explorarlos más a fondo, analizando más sus producciones simbólicas libres) y que permitan utilizar diferentes recursos (a veces no estaría mal que ellos los escogieran). En el caso del sujeto, presenta un dominio muy aceptable de las TICs, y teniendo en cuenta que el centro educativo fue inaugurado en el curso pasado como “Centro TIC”, elaborar tareas que inciten a la investigación (por ejemplo, una WebQuest) o a la compartición de opiniones (por ejemplo, un blog), para fomentar el aprendizaje cooperativo estableciendo una “comunidad de aprendizaje” entre todo el grupo-aula. Como explicamos en el marco teórico, las relaciones interpersonales, dentro del nivel interpsíquico, favorecen el desarrollo personal del sujeto e influye a nivel intrapsíquico en él.

Existen muchos recursos TICs que pueden desarrollar la creatividad y cualquier competencia (lingüística, matemática, interacción con el entorno físico, etc), tanto software educativo como programas de lenguaje de autor para que cada docente elabore sus propios recursos y así puede adaptarlos mejor a los intereses del alumnado, incluyendo al propio sujeto. Para conectarlo también con otro de sus “puntos fuertes”, podríamos escoger la música (en relación con el conservatorio) y pensar que tareas podríamos elaborar a partir de ella, como estímulo, para desarrollar las competencias. Las matemáticas serían un gran ejemplo (ej: Fracciones y notas musicales, posición de las cuerdas de un arpa; en el funcionamiento de los instrumentos musicales influyen las matemáticas).

4-Partir de sus concepciones:

En el caso del sujeto, aparte de beneficiarse del aprendizaje cooperativo (siempre y cuando ya se hayan trabajado estas habilidades de manera adecuada), es fundamental que partamos de sus concepciones a la hora de trabajar los contenidos, incluyendo la manera de adaptarle a su vocabulario. A pesar del diagnóstico realizado, presenta un retraso curricular que ha ido aumentando de curso en curso a raíz de no haber intervenido a tiempo con el sujeto, y no podemos ignorarlo dentro de nuestra intervención. Por ello, tenemos que explorar sus concepciones mediante cuestionarios guiados y entrevistas, y planificar una intervención de refuerzo para que pueda ir desarrollando aquellas habilidades más esenciales y los fundamentos básicos, a modo constructivista, de manera que el propio sujeto construya su aprendizaje gracias a nuestras mediaciones y por sí sólo pueda desarrollar dichas habilidades (es decir, paso de una “zona de desarrollo próximo” a una “zona de desarrollo real”. Intentar que sean tareas atrayentes, que utilicen variados recursos y conectarlo con la vida cotidiana, y que puedan salirse de lo académico. Por ejemplo, para lengua, realizar un cuento o una entrevista a los padres puede ser un ejemplo de tarea interesante.

5-Modificar las formas de relación como “sistema de suplencia”:

Si vemos que, mediante los métodos que usamos en el aula, no logramos establecer una comunicación satisfactoria con el sujeto en el sentido de que el emisor (docente) logre transmitir un mensaje al receptor (sujeto), y que en este caso el receptor dé una respuesta que confirme que se haya producido la comunicación, tendremos que buscar un “sistema de suplencia” para favorecer el desarrollo del sujeto. En nuestro sujeto, necesitamos modificar las formas de relación (de esto hablaremos en un próximo criterio), y además intentar hablar con él de manera que estemos realizándole preguntas para guiarle hacia el mensaje que queramos aportarle, y podemos utilizar las TICs como estímulos para apoyar ese proceso cuando nos encontremos en el aula trabajando algún tema en concreto (además de tener cuidado con el lenguaje, al ser restringido). Sobre todo relacionarlo con la vida cotidiana, es fundamental, ya que vemos que cuando hablamos con un lenguaje asequible para ellos/as y relacionándolo con hechos cotidianos, tanto el sujeto como el resto del grupo-aula puede seguirnos.

El docente tiene que intentar acercarse más al sujeto, establecer una relación de confianza y afecto. El sujeto tiene que ver que el docente es alguien con quien puede confiar para contarle cualquier problema. Tenemos que favorecer que se encuentre a gusto y motivada en el centro educativo, justificando y dándole sentido a toda tarea que se lleve a cabo y alabando sus buenas conductas y justificándole aquella conducta no adecuada; intentar mantener conversaciones cotidianas naturales con el alumnado, introduciendo al sujeto en las conversaciones, para favorecer este criterio.

Escucharla siempre cuando comente alguna anécdota, y responderle de manera adecuada. Si lo encontramos extraño, en el sentido de que para nosotros resulta “incoherente”, intentar pedirle que se justifique, que intente explicarnos el sentido que tiene su anécdota para la conversación o debate que estamos llevando a cabo, y orientarla para que reflexione si tiene sentido o no, con preguntas que sean adecuadas en ese momento según el contexto de la situación. Esto lo conectaremos con la enseñanza de habilidades sociales, en el sentido de escuchar y siempre pensar las cosas antes de decirle y, por respeto, no interrumpir conversaciones para comunicar algo que no tenga sentido a menos que tenga alguna justificación (por ejemplo, una “urgencia”). En el caso de que veamos que puede tener conexión, conectar el tema con su comentario, para así motivarla.

También, cuando veamos que no está prestando atención, indagaremos para averiguar qué es lo que pasa por su cabeza en ese momento, para ver si no está comprendiendo nuestro lenguaje por ser demasiado “académico”. Es fundamental que todo el profesorado lleve a cabo este criterio (correspondiéndose a nuestra teoría de que todos los miembros deben cooperar), además de intentar mantener unas altas expectativas sobre el sujeto (aplicándolo al resto de compañeros/as), pero sin excedernos, puesto que unas expectativas demasiado elevadas pueden dar lugar a que el sujeto se desanime y su autoeficacia disminuya, la cual también intentaremos que aumente planteándole tareas que partan de lo que domine y poco a poco vaya ampliándose la dificultad, aumentando las expectativas de éxito.

Finalmente, consideramos importante que el docente se interese por todas las producciones simbólicas libres que realice, desde dibujos hasta una posible composición musical. Debe dialogar con el sujeto acerca de lo que representa, su significado, por qué ha decidido realizarlo de esa manera y representar aquellos elementos, si tiene alguna relación con sus deseos, etc. Si tiene alguna reflexión acerca de la vida o sobre cómo le gustaría que fuese todo, escucharla y ofrecerle una retroalimentación, y a ser posible conectar todo ello con algunas posibles tareas (conectando con el cuarto criterio).

6-Favorecer el desarrollo del lenguaje a uno menos restringido:

Pensamos que sería muy satisfactorio plantear tareas de investigación y análisis que permitan desarrollar el vocabulario, para evolucionar su restringido lenguaje. Podemos crear una serie de tópicos por semana y emplear tareas con las TICs: WebQuest, CazaTesoros, análisis de artículos, documentación, etc. Es fundamental que salgan fuera de lo académico y que se empleen recursos con estímulos motivadores, para favorecer el interés, sobre todo pensando en nuestro sujeto. Permitir que el sujeto tenga un papel activo y el docente sea un orientador o mediador de la tarea, para así favorecer el aprendizaje significativo.

Además de tareas que permitan desarrollar las competencias básicas (siempre que sean significativas y que estén justificadas, además de estar dentro de ese tópico), elaboraremos diccionarios y murales con el vocabulario conocido, definido siempre con sus propias palabras y con una fotografía que actúe como significante y una frase que favorezca el significado. Con aquel vocabulario que diagnostiquemos que presentan más dificultades, creamos “flashcards” y realizaremos actividades con ellas.

Cuando trabajemos temas relacionados con las asignaturas, sería satisfactorio que elaborásemos un mapa conceptual inicial con las concepciones actuales y, al finalizar, uno con lo aprendido, incorporando el vocabulario, que permita establecer relaciones entre todos los conceptos. Controlaremos que nuestro sujeto evolucione satisfactoriamente, y si tiene problemas para verle el sentido a todas estas tareas, le orientaremos o solicitaremos la colaboración de un alumno-tutor para que le guíe. Algo positivo es que, a medida que vayan relacionándose entre ellos, el vocabulario será más rico y esto provocará una positiva influencia en el sujeto y en todos/as. Sería fundamental que todo el profesorado que imparta al sujeto intente introducir esta metodología.

Para completar este criterio, deberíamos de plantearle una serie de lecturas variadas, sobre diversos temas y adaptadas al nivel del sujeto. Deben recoger sus intereses, presentar personajes interesantes y que puedan llamarle la atención. Cuando se lo haya leído, realizarle una entrevista sobre la lectura, preguntarle qué no ha entendido y dialogar sobre el vocabulario más significativo que presente la lectura. Interaccionar con ella, partiendo siempre de sus concepciones, para así procurar que sus esquemas de conocimiento evolucione e integre este vocabulario.

7-Favorecer el desarrollo de relaciones interpersonales positivas:

Controlar que en el recreo tenga compañeros/as con los que poder jugar y realizar nuevas actividades compartidas, con sus posibles beneficios en sus niveles de representación y simbolización. Si no es así, procurar incluirla en algún grupo (además de intentar que las relaciones se vean favorecidas en las anteriores dinámicas planteadas), para así ir llevando a la práctica los valores, normas, habilidades, ...adquiridas en las anteriores tareas. Es fundamental que, tanto el tutor/a como el profesorado que se encuentre de guardia pueda controlar este criterio. Esto permitirá desarrollar un “apego escolar” adecuado, con todas las ventajas que ya expusimos en el marco teórico.

8-Programa de desarrollo de la Inteligencia Emocional:

Para desarrollar la inteligencia emocional, la cual le llevará a regular sus emociones y colaborar en la promoción de competencias sociales y prevención de conductas problemáticas, planteamos llevar a cabo, en horas que podamos dedicar a la acción tutorial, dinámicas de grupo que permitan trabajar la autoconfianza (vital para iniciar un rumbo hacia un resurgimiento de las habilidades académicas del sujeto y que pueda desarrollar con éxito las tareas que le encomendemos), el autocontrol, habilidades para relacionarse bien con los demás (conectándolo con el programa de habilidades sociales), ser un buen espectador de la realidad, saber identificar las emociones y aprender a regularlas (saber cuándo usarlas en cada momento y de manera adecuada), actitud abierta ante las nuevas situaciones, disfrutar de la compañía de otras personas, etc.

Primero les aplicaríamos un cuestionario de identificación de emociones, además de una serie de ejercicios previos para diagnosticar su nivel de inteligencia emocional y tomar una decisión al respecto para planificar la intervención correspondiente. Es fundamental que haya tanto tareas individuales como cooperativas, para favorecer la construcción de esta inteligencia entre todos mediante actividades compartidas que permita favorecer sus respectivos niveles de representación y simbolización.

Sobre todo es importante ayudarla a que se conozca a sí misma mediante tareas de autoconocimiento, automotivación, aprender a llegar a un acuerdo con sus compañeros/as, saber hablar con uno mismo, hacer aquello que no le gusta pero que vea que es necesario (no le atrae tampoco mucho las tareas que se hacen, pero ella también tiene que aprender a poner de su parte, si no, todo trabajo que hacemos no tendrá éxito), ser realista, verse a sí mismo desde la perspectiva de los demás (¿cómo se siente el resto de la clase con su actitud? ¿es capaz de comprender porque sus compañeros/as la rechazan?), etc. Como podemos ver, son características que vemos que Dayanne tiene necesidades, y el desarrollo de su inteligencia emocional, relacionado con su lenguaje narrativo, puede ayudar a beneficiarlo. En general, a mayor inteligencia emocional, mejor adaptación escolar (Mestre, Guil y Gil-Olarte, 2004).

9-Modificar la intervención del “agrupamiento flexible”:

La intervención llevada a cabo por el centro educativo del agrupamiento flexible no la consideramos válida, puesto que siguen empleando las mismas estrategias, la misma dinámica académica y el sujeto sigue sin verle sentido, interesarse y no atender. Si es necesario intentar que su retraso curricular disminuya, plantearle en esas horas tareas interesantes, conectadas con el entorno, con un lenguaje sencillo, con estímulos que puedan motivarle (ej: TICs) y que partan de sus representaciones y, en general, de sus concepciones. Ir mediando con ella en el sentido de guiarle en todo este proceso, puesto que es fundamental que ella tenga un papel activo durante todo este proceso. Ir controlando su evolución y aportarle la información adecuada cuando veamos que sus concepciones hayan evolucionado.

De esta manera también logramos que compartamos las intenciones, iniciadas por el docente pero poco a poco ambos las compartirán, compartiendo significantes y significados. Cierto es que, al ser todavía una intervención más centrada en lo cognitivo que en lo afectivo, puede parecer algo desconectada, pero si lo complementamos con la intervención centrada en lo afectivo, poco a poco el interés por las tareas puede progresar, y si además nosotros nos preocupamos en lograr que le interesen y lo conectamos con sus representaciones, obtendremos mejores resultados. Peor habría sido no haber hecho nada al respecto y dejar que siguiese todo como estaba.

10-Otros criterios de intervención:

- No descartamos solicitar algunos consejos a otros especialistas (psicólogos, pedagogos, psicopedagogos, educadores sociales, etc), para ayudarnos a facilitar la intervención en algunos momentos en que nos veamos confusos. Una vez llevados a cabo estos criterios de intervención, realizaremos la evaluación de los resultados (descrita en el siguiente apartado) y reflexionaremos sobre si podríamos incorporar a más especialistas en la intervención.
- Cabe señalar que muchas de estas tareas permiten reforzar el desarrollo de la función reguladora del lenguaje. A la hora de llevar a cabo las dinámicas de grupo, les permite al sujeto cada vez prever más lo que puede pasar cuando lleva a cabo una acción determinada, además de favorecer que las representaciones evolucionen más a raíz de las actividades compartidas con los sujetos y que les permitan favorecer una mejor simbolización, llevando a cabo una secuencia de acciones que permitan simbolizarlo para que el exterior se percate de ello y ofrezca una retroalimentación hacia su respuesta, permitiendo que el sujeto reflexione, en este caso, sobre su actuación dentro de dichas dinámicas (por ejemplo, una respuesta que haya dado, una reacción, una actitud, etc).

3.3-Intervención de los padres hacia el sujeto

- Saber escucharla, atender sus necesidades, dialogar sobre temas de conversación cotidianos, incluyendo sucesos de actualidad.
- Aprender a hablar de sus sentimientos y emociones, atendiendo a lo que hace cada día (ir al centro educativo, de excursión, etc), pero fundamentalmente a cómo se ha sentido en las diversas situaciones (triste, alegre, enfadado, rabioso, etc). De esta manera, les ayudarán a construir una personalidad sana.
- Favorecer el desarrollo de habilidades sociales.
- Controlar su conducta y orientarla hacia una conducta aceptable y adecuada, justificarle las razones de por qué su conducta puede no ser adecuada.
- Motivarla hacia los estudios y al esfuerzo, resolver todas sus dudas, porque aunque puedan parecer preguntas extrañas, para ella pueden tener mucho sentido.
- Procurar fomentar la lectura recreativa en el hogar familiar.
- Regular el horario y los programas de televisión, debido a las posibles influencias de los medios de comunicación como poderosos medios de educación informal, ya que pueden proporcionar al sujeto una serie de contravalores que pueden afectarle a sus emociones.
- Controlar su vestimenta, realización de tareas, material escolar e higiene personal. Tratar la pediculosis, siendo preferible que consulten a un médico y que el sujeto no acuda al centro educativo hasta que se elimine la posibilidad de contagio, y esto lo aplicaríamos también a su hermana pequeña, al encontrarse también afectada. No obstante, tenemos que decir que la pediculosis puede presentarse en cualquier niño/a de cualquier edad y nivel sociocultural; lo importante de esto, es que la familia lo tenga en cuenta y actúe de forma adecuada.

4-EVALUACIÓN DE LA INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

Siguiendo la teoría del diagnóstico alternativo (Ibarra, 1999; Knight, 2005) es fundamental realizar primero una evaluación inicial para diagnosticar el punto de partida de nuestro sujeto, y teniendo en cuenta las influencias que nuestro sujeto recibe del contexto. Recordemos que su barrio se encuentra en un estado de deprivación sociocultural, con una serie de factores que ya describimos en el marco teórico, y que dentro de su contexto familiar existen aspectos que, si nuestras hipótesis se cumplen, hay que tratar. El punto de partida ya lo diagnosticamos, tras la recogida de información que hemos realizado durante este tiempo y las hipótesis explicativas realizadas. También hemos diagnosticado el estado del barrio en el que se encuentra, y el del grupo-clase en relación a los factores que hemos analizado en el sujeto, en relación con la falta de afectividad, y por ello planteamos una intervención en la cual se implicaba ese contexto, para intentar que ese contexto evolucionase y a su vez influye en la caracterización del sujeto.

Realizaremos una evaluación continuada de toda la intervención planificada, recogiendo información cada día de la programación en base a los siguientes criterios:

- Rendimiento e implicación del sujeto a nivel individual.
- Respeto a los compañeros/as.
- Motivación.
- Relaciones interpersonales llevadas a cabo, tanto con el profesorado como con el alumnado.
- Rendimiento en tareas cooperativas.
- Grado de asimilación de las habilidades, normas y valores trabajados a raíz de su actitud.
- Lenguaje empleado.
- Calidad de las producciones elaboradas.
- Validez de las habilidades sociales empleadas.
- Comportamiento y actitud en clase y en cada una de las dinámicas.

De esta manera, iremos comprobando, a raíz de la evolución que vaya desarrollando en cada uno de estos criterios, sabremos si nuestra intervención está dando sus frutos o si es necesario modificar algo al respecto. No sólo nos fijaremos en nuestro sujeto, sino en general en todo el grupo-aula, por si no se sienten a gusto en estas dinámicas o si su rendimiento no es del todo satisfactorio, ya que terminarán influyendo en el sujeto y en su rendimiento. No olvidemos lo importante que es que, a nivel interpsicológico, se mantengan unas actividades compartidas satisfactorias para favorecer el desarrollo del sujeto que luego influirá a nivel intrapsicológico.

Como instrumentos para recoger datos, utilizaremos:

- Diario de campo (observación sistemática).
- Observación participante (el propio educador/a cuando intervenga para guiar el proceso de enseñanza-aprendizaje).
- Listas de control (con espacio para realizar observaciones).
- Análisis de las producciones.
- Entrevistas y diálogos con los sujetos/Retroacción (evaluación de lo llevado a cabo en la sesión).

Para realizar un seguimiento de la intervención llevada a cabo por la familia, tendremos una tutoría mensual con sus padres, siendo esencial que acudan los dos. Ellos nos comentarán cómo han ido las relaciones con su hija, las actividades que han realizado y lo contrastaremos con la evolución que ha tenido lugar en el aula, tomando como referencia no sólo con los resultados obtenidos en la intervención, sino analizando cómo están influyendo en el rendimiento académico del sujeto. A raíz de las conclusiones que obtengamos entre todos, modificaremos la intervención para poder adaptarnos al estado en el que se encuentre el sujeto en los criterios que estamos analizando. También recogeremos información del resto del profesorado que haya impartido clase a nuestro grupo-aula para comprobar que nuestra intervención ha sido aplicable en el sujeto (y en general, al grupo-aula) en todas las materias y en su propia actitud en general, y que no solamente ocurre cuando intervenimos nosotros.

No podemos olvidar evaluarnos a nosotros mismos. La manera en la cual ejerzamos nuestros roles dentro de los criterios de intervención planificados es fundamental: ¿Hemos planificado unas tareas significativas dentro del programa de normas y valores? ¿Nos hemos relacionado de manera adecuada con el sujeto? ¿Hemos sabido recoger la información? Esto nos ayudará a aprender a hacer mejor nuestro trabajo y reflexionar acerca de cómo mejor la intervención. Podemos plantear los siguientes criterios de autoevaluación:

- Significatividad de los recursos empleados.
- Significatividad de las tareas diseñadas y de la propia evaluación.
- Actitud de cada especialista a la hora de intervenir y recoger datos.
- Reacciones de los compañeros/as ante la intervención.
- Coordinación entre especialistas.
- Coordinación entre especialistas y familia.

Una vez que haya finalizado el curso escolar, analizaremos el proceso evolutivo que haya tenido nuestro sujeto durante toda esta intervención, y obtendremos una serie de conclusiones que irán dentro de nuestras propuestas de mejora dentro del informe final del curso escolar. Realizaremos las mejoras oportunas para progresar en la evolución de nuestro sujeto.